Prinzipien und Schritte einer Unterrichtsvorbereitung im Geiste Pestalozzis

1 Begriffsbestimmung

Ein wesentlicher Teil der Arbeitszeit des Lehrers besteht in der Unterrichts-Vorbereitung. Nur gründliche und verantwortungsbewusste Vorbereitung durch den Lehrer sichert den Lernerfolg der Schüler.

Grundsätzlich lässt sich eine Unterrichtsvorbereitungim weiteren Sinnevon einer solchenim engeren Sinneunterscheiden:

• Unterrichtsvorbereitung im weiteren Sinneist eigentlich das ganze Leben des Lehrers. Was er lernt, aufnimmt, verarbeitet, womit er sich beschäftigt, was er in der Freizeit und in den Ferien tut – alles hat irgendwie seine Auswirkungen auf die Schule. Sobald einem Lehrer sein Beruf lieb geworden ist, kann er es eigentlich gar nicht mehr vermeiden, bei allem, was er tut, auch an seine Schule zu denken. Begegnet ihm bei der Lektüre einer Zeitschrift ein interessantes Bild, hebt er es auf und ordnet es ein in seine Materialsammlung. Geht er auf Reisen, sammelt er Bilder, Prospekte und typische Reiseandenken, die er wieder im Unterricht verwenden kann. Liest er eine interessante Geschichte, so taucht ihm ganz selbstverständlich die Frage auf, ob er sie seinen Schülern erzählen oder zum Lesen geben soll. Kommt ihm ein gutes Jugendbuch in die Hände, prüft er, ob er es in seine Schülerbibliothek stellen soll.
• Bei derUnterrichtsvorbereitung im engeren Sinnehandelt es sich um die gezielte Vorbereitung einer oder mehrerer Schulstunden, allenfalls eines grösseren Projekts. Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf diese Art von Unterrichtsvorbereitung.

2 Materiale und formale Bildung

Bei der BiIdung lassen sich zwei Aspekte unterscheiden: der materiale und der formale.

Sprechen wir von dermaterialenBildung, so haben wir die konkreten stofflichen Inhalte im Auge. Im Rahmen der Heimatkunde handelt es sich beispielsweise um das Kennenlernen der Verkehrswege, der Verkehrsmittel, der Wasserversorgung, des Aufbaus einer Pflanze usf. Die materialen Bildungsziele finden sich in den Lehrplänen.

Ein Lehrer, der nicht nur Stoff vermitteln, sondern erziehen und die Persönlichkeiten der Kinder bilden will, kümmert sich allerdings nicht nur um die Erfüllung materialer Ziele. Er fragt vielmehr (im Sinne Pestalozzis),welche Kräfte – leibliche, seelische und geistige – er im Kinde entfalten will.Da geht es z.B. darum, dass die Kinder lernen, sich zu konzentrieren, sauber und gewissenhaft zu arbeiten, eine Arbeit schön zu gestalten, pünktlich und zuverlässig zu sein, Willenskraft, Verantwortungsbewusstsein und Liebe zur Sache zu entwickeln, Rücksicht auf die Mitschüler zu nehmen, aus sich herauszugehen, Verantwortung zu übernehmen, Geduld zu üben, Phantasie und Kreativität zu entwickeln, zu staunen, einer Sache ehrfürchtig zu begegnen usf. Dieseformalen Bildungszielelassen sich nicht durch geplante Lektionsreihen isoliert verwirklichen. Es geht vielmehr darum, dass wir Lehrer diese Ziele in ihrer Ganzheit und Vielfaltstetsim Auge behalten und eigentlichin jedem Augenblickdarauf hin arbeiten. Das setzt voraus, dass wir einigermassen klare Vorstellungen haben vom Wesen und der Bestimmung des Menschen.

Um die genannten formalen Ziele zu erreichen, brauchen wir Stoff, eben die materialen Inhalte. Der erziehungsbewusste Lehrer benutzt demgemäss die materialen (durch den Lehrplan vorgegebenen) Ziele alsMittel zum Zweck der formalen Bildung.Ein Lehrer, dem dieses Verhältnis zwischen materialer und formaler Bildung klar ist, bereitet seinen Unterricht anders vor als einer, der über diese Zusammenhänge nie gründlich nachgedacht hat.

3 Die Frage nach dem Was: Stoffgebiet, Thema

3.1 Was bildet: Der Stoff an sich oder die Art der Vermittlung?

Wünscht sich ein Lehrer, dass sein Unterricht wirklich bildend ist, stellt sich ihm vorerst die grundsätzliche Frage: Ist esder Stoff selbst, deran sichbildend ist, oder istdie Art und Weise der Stoffbehandlungbildend?

Die Frage wurde im Verlaufe der Schulgeschichte unterschiedlich beantwortet. So hielt beispielsweise W. Humboldt die Beschäftigung mit alten Sprachen und Geschichte füran sichbildend, während Pestalozzi grundsätzlichjedem Stoffeine bildende Wirkung zuschrieb, sofern die Auseinandersetzung mit diesem Stoff in der richtigen Weise geschieht. Persönlich meine ich, dass die Frage nicht im Sinne des Entweder-Oder entschieden werden muss, sondern dass es einerseits gewisse Stoffe gibt, die hinsichtlich des Bildungsertrags besonders fruchtbar sind, dass aber andererseits grundsätzlich jeder Stoff in der Hand des geschickten Lehrers zum Bildungserlebnis werden kann.

3.2 Kriterien der Stoffwahl

a) Gehen wir von derersten Annahmeaus (dass nämlich der Stoffan sichbildend ist), so drängt es sich ganz selbstverständlich auf, bei der Unterrichtsplanungbei der Stoffwahl(und nicht etwa bei der Frage, welche Kräfte nun zu entfalten seien) zu beginnen.

Fragen wir uns, welche Stoffe denn nunbesondersbildend seien, so kommen wir rasch in Schwierigkeiten, weil die Diskussion über diesen Punkt meist von subjektiven Ansichten und Erfahrungen geprägt ist. Geht man der Sache dann genau auf den Grund, so zeigt sich oft, dass liebgewonnene Vorstellungen nicht unbedingt richtig sind. So hat sich bei exakten Untersuchungen die Annahme als falsch erwiesen, dass die Beschäftigung mit der lateinischen Sprache besonders (also mehr als bei modernen Fremdsprachen) intelligenzfördernd sei. Das Urteil im Rahmen des aufgeworfenen Problems ist auch weitgehend abhängig vom Bildungs-Begriff, den man hat.

Persönlich meine ich, ein Stoff sei um so bildender, je mehr in ihm die tragendenWerte(das Gute, Wahre, Schöne, Heilige) sichtbar sind oder sichtbar gemacht werden können. So betrachte ich beispielsweise die Auseinandersetzung mit einem wirklichen Kunstwerk (sei dies sprachlicher, musikalischer oder bildnerischer Natur), dessen Schöpfer sich dem Wert der Wahrheit verpflichtet fühlte, grundsätzlich als bildender, als wenn wir die Schüler mit einem oberflächlichen, allenfalls verlogenen Machwerk konfrontieren. Damit zeigt sich, dass die Stoffwahl (Bild, Lied, Musikstück, Gedicht, Lesetext usf.) grundsätzlich vomQualitätsempfindendes Lehrers abhängt. Wir stellen also einmal mehr fest: Die Art und Weise, wie wir leben (welche Erkenntnisse wir gewinnen, welche Werte wir erkennen und anerkennen usf.), hat direkte Auswirkungen für die Bildung unserer Schüler.

Bei der Stoffwahl halte ich – neben der Werthaftigkeit – ein weiteres Kriterium für wichtig: Die gewählten Stoffe sollenelementarsein. Das heisst: Sie sollen dem Schüler grundlegende Einsichten in die tragenden Bereiche ihrer Welt ermöglichen und in ihm grundlegende Fertigkeiten zur Bewältigung seines Lebens ausbilden. Dabei ist zu sagen, dass wir grundsätzlich von jedem Stoff her zum Elementaren vorstossen können, dass es aber doch wiederum gewisse Stoffe gibt, in denen das Elementare in aller Selbstverständlichkeit aufscheint. So ist es wohl in der Regel besser, sich über viele Stunden mit dem Nahrungsmittel Brot als ebenso viele Stunden mit der Erdbeere zu beschäftigen (immer vorausgesetzt natürlich, dass beides gleich gut angepackt wird).

Ähnlich, wie im Hinblick auf die Werthaftigkeit von Stoffen das Qualitätsbewusstsein des Lehrers gefordert ist, erheischt die Forderung nach Behandlung elementarer Stoffe auf der Seite des Lehrers denBlick für das Wesentliche. Hier zeigt sich wiederum, dass die Welt-Anschauung des Lehrers (eben die Art, wie er die Welt anschaut, wie er Zusammenhänge erkennt und Hintergründe versteht) stets einfliesst in den schulischen Bildungsprozess.

Nun ist allerdings zu sagen, dass der Blick für das Wesentliche und ein ausgebildetes Qualitätsbewusstsein an sich dem Lehrer die ganz praktische Frage, was er denn im nächsten Quartal, in der nächsten Woche oder morgen in der ersten Stunde behandeln soll, noch nicht beantwortet. Dazu benötigt er „handfestere“ Kriterien (siehe 3.2.). Die beiden übergeordneten Kriterien (das Werthafte und das Elementare) haben vielmehr eineselektiveWirkung: Sie lassen den Lehrer zwischen verschiedenen Möglichkeiten die bessere oder beste auswählen.

b) Gehen wir von derzweiten Annahmeaus (dass nämlich grundsätzlichjederStoff bildend sein kann, wenn man ihn nur recht anpackt), so können wir bei der Planung des Unterricht ebenfalls getrost bei der Wahl von Themen und Stoffen (und nicht bei der Frage, welche Kräfte entfaltet werden sollen) ausgehen. Es gilt dann eben, den gewählten Stoff für die Kräfte-Entfaltung nutzbar zu machen (siehe Punkt 5).

Es fragt sich also, welchepraktischenKriterien den Lehrer bestimmen, seine Themen- bzw. Stoffwahl zu treffen. Es sind im wesentlichen die folgenden:

3.2.1 Der bisherige Unterrichtsverlauf

Der Schulunterricht ist ja nicht eine Anhäufung isolierter Lektionen, sondern einProzess, der gewissen Gesetzmässigkeiten gehorcht. So ist das, was heute und gestern geschehen ist, wesentlich bestimmend für das, was morgen zu geschehen hat. Die meisten Fächer erfordern einen gewissensachlogischen Aufbau: vom Einfachen zum Komplexen, von den Ursachen zu den Wirkungen (oder umgekehrt), vom Leichten zum Schweren, vom Nahen zum Fernen, vom Speziellen zum Allgemeinen usf. Der gute Lehrer baut solide und hühnert nicht planlos im Stoffgebiet herum. Er sorgt dafür, dass zuerst die Grundlagen verstanden sind und wirklich sitzen und baut schrittweise darauf auf. Auch fängt er nicht tausenderlei Dinge an, ohne sie zu einem guten Ende zu führen. Der Schüler muss spüren, dass der Lernprozess vom Lehrer bewusst wahrgenommen und gestaltet wird, dass dieser zur rechten Zeit in eine neue Sache einsteigt, in ihr in Musse verweilt und sie zu einem befriedigenden Abschluss bringt. Aus all diesen Gründen ergibt sich die Stoffwahl für die folgenden Stunden und Tage mit einer gewissen Notwendigkeit.

3.2.2 Der Lehrplan

Die meisten Lehrpläne wurden von erfahrenen Lehrkräften mitgestaltet, weshalb man grundsätzlich (wenn auch nicht unkritisch) davon ausgehen darf, dass die im Lehrplan vorgeschlagenen (freiwilligen) und vorgeschriebenen (obligatorischen) Stoffe erfahrungsgemäss für die betreffende Altersstufe geeignet und auch pädagogisch ergiebig sind. Der Lehrplan garantiert auch eine gewisse stoffliche Planung und Koordination und verhindert, dass einzelne Themen immer wieder behandelt werden, während andere, ebenso nötige, zu kurz kommen. Der Lehrplan bildet daher für die Stoffwahl ganz allgemein die Grundlage und stellt im übrigen für den Schulalltag eine grosse Erleichterung dar. Kritik am Lehrplan hat zwar oft ihre Berechtigung, aber doch eher, wenn sie von erfahrenen Lehrkräften vorgetragen wird als von Berufs-Anfängern oder gar von Leuten, die ihn nicht einmal gelesen haben.

3.2.3 Die Lehrmittel

In der Mathematik und in der Sprachschulung wird der Unterricht in hohem Masse durch die Lehrmittel strukturiert. Insbesondere für den Anfänger ist dies eine gewisse Entlastung: Er kann immerhin davon ausgehen, dass die Lehrmittelverfasser von einem vertretbaren Lernkonzept ausgegangen sind und das Durcharbeiten eines Lehrmittels gewisse Lernerfolge sicherstellt. Je erfahrener ein Lehrer indessen ist, desto mehr wird er sich die Lehrmittel seinen eigenen Lernkonzeptionen dienstbar machen und sie nur noch dort einsetzen, wo er spürt, dass durch diese Massnahme der Lernerfolg der Schüler grösser ist, als wenn er ohne das Lehrmittel arbeiten würde. Es ist auch nicht ganz einzusehen, weshalb man für den Leseunterricht alle möglichen Texte zusammensucht und photokopiert, während die Schüler das Lesebuch ungelesen in der Mappe hin- und hertragen. Dass man immer dann, wenn das Lesebuch zu einem Thema, zu dem man einen Lesetext braucht, nichts Brauchbares anbietet, weiter sucht oder vielleicht selbst etwas schreibt, versteht sich ja von selbst.

Nicht ohne Gefahren sindLehrmittel in den Realien. Leider streben die meisten Autoren eine gewisse Vollständigkeit im Rahmen einer wissenschaftlichen Systematik an, was dann dazu führt, dass sich der Lehrer am Lehrgang des Lehrbuchs orientiert anstatt an den wirklich erfahrbaren Phänomenen. Lehrmittel im Bereiche der Realien sind daher mit Vorsicht zu gebrauchen, wenn man einen toten Papierunterricht vermeiden will.

3.2.4 Entwicklungsstand und Auffassungsvermögen der Schüler

Nicht alles, was dem Lehrer wesentlich und gut erscheint, ist für jedes Alter geeignet. Es gilt darum zu erspüren, welche Stoffe in welchem Alter besonders fruchtbar sind. Heute haben wir ganz allgemein die Tendenz der Verfrühung. Insbesondere muten wir den Kindern im allgemeinen zu früh eine betont rationale (intellektuelle) Auseinandersetzung mit den Stoffen zu. Viele Lehrer merken es kaum, dass sie im Grunde genommen ihre Denkweise bei den Kindern voraussetzen und die Stoffe aus der Sicht der Erwachsenen behandeln. Wenn beispielsweise in einer Unterstufe das Thema „Wald“ auf dem Programm steht, drängen sich dann beim naturwissenschaftlich gebildeten Erwachsenen sofort die folgenden Zusammenhänge auf: Der Wald als Wasserspeicher, als Sauerstoff-Lieferant, als Energie-Quelle, als Witterungsfaktor, als Todeskandidat usf. Aber das trifft in dieser abstrakten Form nicht die Erlebensweise von Unterstufenschülern. Für sie ist der Wald ein Ort der Dunkelheit, der Angst, aber auch des Versteckenspiels. Im Wald singen Vögel, leben Tiere und reden Bäume miteinander. Der Wald ist der Ort, wo Hexen und Zauberer wohnen, wo man sich auch verirren kann usf. Es gilt, diese kindliche Erlebniswelt ernstzunehmen und die Schüler behutsam und mit Taktgefühl in die Denk- und Wahrnehmungsweise „der Grossen“ einzuführen.

3.2.5 Das besondere Interesse der Schüler

Bekanntlich ist fruchtbares Lernen ohne Interesse nicht möglich. Daraus erwachsen uns Lehrern zwei Aufgaben: Erstens müssen wir danach trachten, in den Schülern neue Interessen zu wecken, und zweitens gilt es, die bei den Schülern bereits vorhandenen Interessen zu entdecken und sie für den Lernprozess zu nutzen. Dies setzt voraus, dass wir Lehrer in einem ständigen Gespräch mit unseren Schülern stehen und darüber im Bilde sind, in welchen Welten sie sich bewegen. Im allgemeinen reagieren die Schüler mit Freude auf die Absicht des Lehrers, ihre Interessen im Schulunterricht zu berücksichtigen. Oft ist dies eine gute Möglichkeit, um sonst wenig interessierte Schüler zur Mitarbeit und zum Lernen zu ermutigen. Sie spüren, dass sie vom Lehrer ernst genommen werden, und sind deshalb eher bereit, sich auf das einzulassen, was vom Lehrer als Lernanspruch auf sie zukommt.

3.2.6 Material

Auch das zur Verfügung stehende Material (Bücher, Bilder, Dias, Kassetten, Filme, Videos, CDs, Modelle, Präparate, Karten, Geräte, Instrumente, Arbeitsmaterial etc.) darf legitimerweise bei der Wahl der Stoffe und Themen miteinbezogen werden. Im Rahmen des Turnunterrichts nimmt daran niemand Anstoss (wenn eben gewisse Geräte zur Verfügung stehen, werden sie auch benützt), und es ist nicht einzusehen, weshalb nicht auch in den anderen Fächern das zur Verfügung stehende Material auf die Stoffwahl seinen Einfluss haben soll.

3.2.7 Die örtlichen Voraussetzungen

Pestalozzi hat sehr stark betont, dass die Bildung des Kindes in den nächsten Verhältnissen zu geschehen habe. Das Kind soll zuerst seine Welt kennen und ernstnehmen lernen, es soll in ihr seine Kräfte entfalten. Dadurch wurzelt es sich in einen für seine Entwicklung entscheidenden Bereich ein, es wird beziehungsfähig und entwickelt Verantwortung für sein Handeln und Liebe zu den Mitmenschen und den Dingen. Die Schule darf daher nicht einfach allen Schülern, gleich wo sie leben, denselben Einheitsbrei aufnötigen, sondern muss bewusst Freiräume anbieten, in denen die Auseinandersetzung mit den örtlichen Gegebenheiten geleistet werden kann. Der Heimatkunde-Unterricht (und nicht nur dieser) sieht daher berechtigter- und notwendigerweise in einer 5. Klasse in der Stadt Zug anders aus als in einer Mittelstufe in einem Urner Bergtal.

3.2.8 Die zeitlichen Voraussetzungen

Damit sind zwei Sachverhalte anvisiert: Einerseits verfügen wir (leider) für unsere Unterrichtsprojekte nicht über beliebig viel Zeit. Wir müssen uns daher einschränken und Schwerpunkte setzen. Das bedingt, dass wir uns bei der Stoffwahl Rechenschaft darüber geben, wieviel Zeit wir für ein Unternehmen einsetzen können und wollen. Andererseits geht es hier auch darum, die Jahreszeiten, zeitlich fixierte Bräuche und Feste, allenfalls auch die Wochentage oder zurückliegende (bzw. bevorstehende) Ferien bei der konkreten Stoffwahl zu berücksichtigen.

3.2.9 Die persönlichen Voraussetzungen des Lehrers

Die Erfahrung zeigt, dass die Schüler in jenen Gebieten besonders gerne und intensiv lernen, in denen der Lehrer aus dem Vollen schöpfen kann – vorausgesetzt allerdings, dass die Beziehung zwischen Schülern und Lehrer nicht gestört ist. Es ist daher sinnvoll, dass der Lehrer auch seine besonderen Fähigkeiten, Hobbys und Interessen in seine Schule hineinträgt. Wir müssen uns von der fatalen Vorstellung lösen, alle Schüler müssten dasselbe kennen lernen. Die Wahl des Lehrers hat eben ganz konkrete Konsequenzen für die Entwicklung der ihm anvertrauten Schüler. Dass das erwähnte Kriterium (eben die eigenen Interessen bei der Stoffwahl zu berücksichtigen) nicht allein ausschlaggebend sein darf, versteht sich von selbst. Der Lehrer muss daher einerseits die nötige Selbstkritik entwickeln, um ein gesundes Gleichgewicht wahren zu können, andererseits sich darum bemühen, sein Interessen-Spektrum allmählich auszuweiten, so dass er dann eben in vielen Gebieten aus dem Vollen schöpfen kann.

3.2.10 Organisatorische Voraussetzungen, besondere Gelegenheiten

Für die Wahl oder Nichtwahl eines Stoffes sind oft rein äussere Anlässe ausschlaggebend: Ein Zirkus kommt ins Dorf, es ist zu heiss oder zu kalt, es hat geschneit, ein Bach ist über sein Ufer getreten, ein Haus ist niedergebrannt, eine besondere Meldung ist durch die Medien gegangen, irgend eine Fernseh-Sendung erhitzt die Gemüter, eine Schulreise steht bevor, ein Bienenschwarm hat sich aufs Schulhausareal verirrt, es hat Streit in der Klasse oder zwischen einzelnen Schülern gegeben, jemand Nahestehender ist gestorben, irgend jemand hat Geburtstag, ein Verein spielt Theater, jemand gibt ein Konzert, die Sonne oder der Mond verfinstert sich, ein Komet kommt, es wird eingebrochen usf. usf. Alle diese äusseren Anlässe haben grundsätzlich ein Anrecht, in den Schulunterricht einbezogen zu werden. Man nennt diese Lernform „Gelegenheitsunterricht“. Hier zeigt sich der Horizont des Lehrers in besonderer Weise. Es wäre indessen falsch, den Gelegenheitsunterricht grundsätzlich als etwas aus dem Ärmel Geschütteltes aufzufassen. In den meisten Fällen ist auch hier eine seriöse Vorbereitung möglich.

4 Die Phase der Stoffaneignung durch den Lehrer

Man kann grundsätzlich niemandem etwas beibringen, das man selbst nicht klar durchschaut. Es ist daher unzweckmässig, sich schon über methodische Fragen den Kopf zu zerbrechen, solange man den Stoff selbst noch nicht überblickt und beherrscht. Es lohnt sich vielmehr, für die persönliche Auseinandersetzung mit dem Stoff viel Zeit einzusetzen. In der Ernsthaftigkeit, mit der ein Lehrer sich einen Stoff aneignet, beweist er sein Verantwortungsgefühl. Es geht einfach nicht an, dass wir an die Schüler Unverstandenes und halb Verdautes weitergeben und sie dadurch verwirren.

Diese Phase sieht wesentlich anders aus, je nachdem, ob es sich mehr umWissensvermittlungoder mehr um dasÜben einer Fertigkeithandelt.

4.1 Wissensvermittlung

Geht es umWissensvermittlung(Heimatkunde, Sachunterricht, Realien, Welt- und Lebenskunde), so muss zuerst das Material gesucht und zusammengetragen werden, das zur eigenen Information geeignet ist. Ein Lehrer, der systematisch Material sammelt und übersichtlich ordnet, kommt natürlich rascher zum Ziel als jemand, der sich wenig um diese Dinge kümmert. Im allgemeinen ist es heute so, dass praktisch über jedes einigermassen gängige Gebiet eine Überfülle von Material in Bibliotheken, didaktischen Zentren, Schulbüchern, Sammlungen, Zeitschriften usf. bereit liegt. (Anmerkung: Ich schrieb diesen Text 1985, in einer Zeit also, wo sich kaum jemand die Entwicklung und Bedeutung des Internets mit all seinen Möglichkeiten hätte vorstelllen können.) Da kann es leicht passieren, dass man vor lauter Bäumen den Wald nicht mehr sieht. In einer ersten Sichtung muss man sich daher auf relativ wenige, aber sehr ergiebige Quellen beschränken. Um dies tun zu können, muss man vieles „diagonal“ lesen. Hat man sich dann aber auf wenige Grundlagen begrenzt, so bringt einen nur solides, geduldiges Studium weiter. In den meisten Fällen ist es unumgänglich,Zusammenfassungenzu machen oder zumindestStichworteaufzuschreiben, um die nötigen Grundlagen für das intensive Einprägen zur Verfügung zu haben. Bei dieser Arbeit zeigt es sich dann, ob der Lehrer gelernt hat, selbständig zu lernen.

Wichtig ist, dass auch in dieser Lernphase gewisseleitende Fragenin unserm Bewusstsein bleiben. Es handelt sich im wesentlichen um die folgenden:

• Was ist wesentlich?
• Was ist für meine Schüler geeignet (interessant, bildend, bereichernd)?
• Was kann ich weglassen?

Es ist von Vorteil, wenn man auch bei der eigenen Stoffaneignung die Gesetze des Lernens berücksichtigt. So ist es zweckmässig, den Stoff einige Tage vor der Zeit, wo er im Unterricht zur Sprache kommt, zu lernen und ihn dann am Vortag nochmals aufzufrischen. Das Ziel ist erreicht, wenn aus klaren inneren Bildern heraus frei referiert und erzählt werden kann. Man sollte sich als Gedächtnisstützen allerhöchstens einige wenige Stichworte gestatten, um den Faden nicht zu verlieren, im übrigen aber keinesfalls von einem Text in einem Buch abhängig sein. Solange ein Lehrer so halb aus einem Buch vorliest, halb kommentiert, ist der Stoff noch nicht genügend zu seinem Eigentum geworden. Die Schüler lernen dabei so gut wie nichts.

Selbstverständlich ist es nicht die einzige Möglichkeit, einen Wissensstoff referierend vorzutragen. Vieles können die Schüler einzeln oder in Gruppen selber erarbeiten. Das entbindet den Lehrer aber nicht von der Aufgabe, zuerst alles selber zu lernen. Nur so ist er fähig, die Lernresultate der Schüler sachgerecht zu beurteilen.

4.2 Üben einer Fertigkeit

Bezieht sich die Unterrichtsvorbereitung auf dasÜben einer Fertigkeit,so besteht diese Phase der Vorbereitung zur Hauptsache im eigenen Üben der geforderten Fertigkeit (z.B. Turnübung, Lied singen, Gedicht sprechen) bzw. im eigenen Durchschauen der zur Rede stehenden Problematik (z.B. mathematische Aufgaben, grammatikalisches Problem). Fühlt sich der Lehrer hier sicher, so liegt in diesem Falle dasSchwergewicht seiner Vorbereitung auf der methodischen Ebene(siehe Punkt 6).

Grundsätzlich ist es schon so, dass die Phase der Stoffaneignung für den Anfänger im Lehrerberuf eine besondere Belastung bedeutet und dass es der erfahrene Lehrer in dieser Beziehung deutlich leichter hat. Es sollte indessen nie so weit kommen, dass ein Lehrer einfach bei einem gewissen Wissensstand stehen bleibt und Jahr für Jahr dieselben Themen wählt, weil ihm das Aufarbeiten neuer Stoffe zu beschwerlich ist. Es ist doch eigentlich eine der schönen Seiten des Lehrberufs, sich immer wieder in neue Gebiete vertiefen und so seinen Horizont ständig erweitern zu dürfen.

5 Die Frage nach den Zielen

Es ist ein wesentliches Merkmal des guten Lehrers,dass er jederzeit, d.h. sowohl bei der Vorbereitung als auch beim Unterrichten und beim Korrigieren,weiss, was er will. Es ist daher problematisch, die Frage nach den Zielen in einen zeitlichen Ablauf der Unterrichtsvorbereitung einzuordnen. Trotzdem ist es fruchtbar, sich nach der Aneignung des Stoffs und vor dem Nachdenken über mögliche methodische Verfahren Klarheit über die Ziele zu verschaffen.

In der Erziehungswissenschaft werden die Begriffe „Erziehungsziel“, „Bildungsziel“, „Unterrichtsziel“, „Lehrziel“ und „Lernziel“ verwendet. Für unseren Zusammenhang halte ich zwei Begriffsdifferenzierungen für hilfreich: erstens diequalitativeUnterscheidung in „materiale“ und „formale“ Ziele und zweitens diequantitativeUnterscheidung der Lernziele in „Globalziel“, „Grobziel“ und „Feinziel“.

Grundsätzlich lassen sich die beiden Dimensionen kombinieren und inhaltlich füllen, doch ist ein solcher Schematismus mit vielen Problemen verbunden. In der Praxis genügt es, klare Vorstellungen über die Zielsetzungen im formalen Bereich zu haben und die materialen Lernziele quantitativ in Global-, Grob- und Feinziele zu unterteilen.

Nachdem diese Begriffsdifferenzierung vorgenommen ist, muss die Forderung, dass die Formulierung der Ziele zwischen der Phase der Stoffaneignung und der Phase der Reflexion auf die Methoden zu geschehen habe, relativiert werden: Die materialen Global- und Grobziele sind bereits bei der Festsetzung des Themas (siehe Punkt 3) festgelegt worden. In der nun folgenden Phase geht es folglich darum, einerseits die wesentlichenformalen Zielebewusst zu machen, andererseits diematerialen Feinzielezu formulieren.

5.1 Die formalen Ziele

Darunter ist vorerst das zu verstehen, was Pestalozzi als „Entwicklung von Kräften und Anlagen“ bezeichnet. Bekanntlich hat er eine ausgewogene und zur Ganzheit verbindende Ausbildung aller drei Grundkräfte – Kopf, Herz und Hand – gefordert. Die neuere Psychologie vermeidet den Begriff „Kräfte“ und spricht in diesem Zusammenhang von psychischen Funktionen. Es sind etwa die folgenden:

• „Kopf“: wahrnehmen, beobachten, aufmerksam sein, sich konzentrieren, vorstellen, denken, speichern, erinnern, sprachlich formulieren, urteilen u.a.
• „Herz“: fühlen, werten, verantworten, wollen, ahnen, glauben, lieben, vertrauen, danken u.a.
• „Hand“: sich bewegen, Kraftakte vollbringen, handwerklich gestalten, sich körperlich ausdrücken, Gewandtheit, Fingerfertigkeit u.a.

In der Idee derformalen BiIdungsteckt die Überzeugung, dass die konkreten Inhalte für das Menschsein von untergeordneter Bedeutung seien, dass es demgegenüber vielmehr darauf ankäme,jedebeliebige Lebenssituation mit Hilfe entwickelter Kräfte meistern zu können. Die entwickelten Kräfte sind im Rahmen dieser Theorie so etwas wie Werkzeuge, die sich in jeder Lebenslage als brauchbar zu erweisen haben.

Setzt man die Idee der formalen Bildung absolut, so führt dies zu einer völligen Relativierung, ja Abwertung der konkreten Stoffe. Dies ist aber m.E. aus zwei Gründen nicht statthaft: Erstens ist die Wahl der Stoffe hinsichtlich der Bewältigung des konkretengesellschaftlichen Lebensbedeutsam (heute muss man z.B. lesen und schreiben, ja einen Computer benutzen können, was in anderen Jahrhunderten nicht erforderlich war), zweitens hat die Bildung auch unter dem rein formalen Aspekt auf dieQualität der Inhaltezu achten (siehe Punkt 3). Es scheint mir nämlich wichtig, dass die Kinder im Unterricht durch lebendige innere Bilder (Vorstellungen, Erinnerungen, Erfahrungen) seelisch bereichert werden. Ich sehe dies in Analogie zur körperlichen Ernährung als die Vermittlung geistig-seelischer Nahrung.

Nun liesse sich einwenden, es handle sich dabei um eine materiale Zielsetzung. Demgegenüber betrachte ich aber denAspekt der Bereicherung des Kindes durch innere Bilder als Teil der formalen Bildungund zwar deshalb, weil es mir letztlich doch nicht um die Beherrschung eines bestimmten Stoffs, sondern um die seelische Gestaltung durch eine geistige (und als solche nicht material definierbare) Gestalt geht. Ein Beispiel: Wenn ich Goethes „Zauberlehrling“ behandle, so besteht das materiale Ziel darin, dass die Schüler den Inhalt der Ballade vom Wortlaut her verstehen und als Episode sprachlich korrekt wiedergeben, allenfalls auch, dass sie das Gedicht auswendig vortragen können; das formale Ziel besteht aber nicht nur darin, dass die Schüler denken, korrekt sprechen, in der Vorstellung Bilder erzeugen und einen grösseren Text gedächtnismässig speichern können, sondern auch darin, dass das Bild des seine Grenzen überschreitenden Menschen als geistige Gestalt (Symbol) in die Lebensmotive der Kinder hinein wirkt.

Zusammenfassendlässt sich somit festhalten: Wenn ich nach denformalenZielen frage, beantworte ich nicht die Frage nach dem Was, sondern die Frage nach demWarum.Als Lehrer muss ich somit nicht nur wissen,wasich im Unterricht durchnehme undwieich es behandle (siehe Punkt 6), sondern immer auch,warumich etwas tue. Mit der formalen Zielsetzung haben wirzwei Aspekteder Bildung im Auge, nämlich einerseits dieEntwicklung aller seelischen Kräfte, um sie für die Lebensmeisterung verfügbar zu machen, und andererseits dieseelisch-geistige Bereicherung der kindlichen Innenwelt.

Dem erziehenden Lehrer sind diese Ziele eigentlichstets bewusst,und er nimmt im Rahmen der Stoffbehandlung jede Gelegenheit wahr, um einen Beitrag zur formalen Kräfte-Bildung zu leisten. Insofern ist die Forderung fragwürdig, dass sich der Lehrer im Rahmen der Unterrichtsvorbereitung die formalen Ziele (als wären sie je erschöpfend zu nennen) aufnotieren soll. Man müsste eigentlich immer dasselbe schreiben. Nun kann aber auch nicht übersehen werden, dass es Stoffe gibt, die sich für die Entfaltung einzelner Kräfte ganz besonders eignen. So lässt sich beispielsweise im Naturkunde- und Zeichenunterricht das Beobachten besonders gut ausbilden. Unter diesem Gesichtspunkt ist es sinnvoll und ratsam, sich bei der Unterrichtsvorbereitung diejenigen formalen Ziele durch Aufnotieren bewusst zu machen, die mit dem ins Auge gefassten Stoff besonders gut entfaltet werden können.

5.3 Die materialen Ziele

Ein Lehrer, der weiss, was er will, ist sich aber auch stets über seine materialen Zielsetzungen im klaren. Anfänger (z.B. Lehrer-Studenten) unterrichten gelegentlich so, dass ein fachkundiger Beobachter den Eindruck gewinnt, hier wolle einer eine vorbereitete Lektion loswerden. Ist es ihm dann gelungen, alle vorgesehenen Punkte einigermassen störungs- und unfallfrei durchzubringen, stellt sich bei ihm Zufriedenheit ein, und er ist dann ordentlich verdutzt, wenn man ihn fragt, was er denn eigentlich bei den Schülern wollte und ob er dies auch erreicht habe. Aber ohne den unbedingten Willen, bei den Schülern einen Lernfortschritt in die beabsichtigte Richtung zu erreichen, ist ein sinnvolles Unterrichten nicht denkbar.

Unter Punkt 2 habe ich darauf hingewiesen, dass unter dem Gesichtspunkt der formalen Bildung der Stoff (d.h. die materiale Zielsetzung) alsMittel zum Zweckverstanden werden kann. Andererseits gilt es aber auch, denEigenwert des Stofflichenzu erkennen: Das Verfügen über bestimmte Fertigkeiten und Wissensinhalte ist dem Menschen zur Bewältigung des gesellschaftlichen Lebens notwendig. Es gilt alsozwei Gefahrenzu vermeiden: Setzt man die materialen Ziele absolut, so erstickt der Unterricht in einem reinen Nützlichkeitsdenken („Die Schüler sollen lernen, was sie später brauchen“), setzt man indessen die formale Bildung absolut, so gerät uns die Verankerung des Unterrichts in den realen gesellschaftlichen Verhältnissen aus dem Blick.

Wie lassen sich nun die materialen Zieledefinieren? Es handelt sich um die Wissensinhalte oder Fertigkeiten, die am Ende einer Unterrichtsphasenachprüfbarvorhanden sein sollen. DerErfolgimformalenBereich lässt sich in der Regelnicht exakt feststellen und überprüfen. Wir stellen einfach fest, dass gewisse Anforderungen allmählich mit grösserer Leichtigkeit bewältigt werden. Ganz anders ist dies immaterialenBereich. Hier lassen sich die Zielsetzungenim voraus genau definierenund daheram Ende des Lernprozesses auch überprüfen. Wenn mein materiales Ziel im Turnen darin besteht, dass die Schüler den Felg-Aufschwung können sollen, so lässt sich dies im voraus genau schriftlich festhalten, und der Lernerfolg oder -misserfolg kann eindeutig überprüft werden. Oder wenn das Ziel darin besteht, dass die Schüler das Präsens vom Präteritum unterscheiden können sollen, so ist auch diese Zielsetzung klar definier- und überprüfbar.

DieAusformulierung der materialen Feinzieleist im Rahmen der schriftlichen Unterrichtsvorbereitung ein sehr wichtiger Teil und erfordert dementsprechende Sorgfalt. So muss man sich bei der Formulierung stets die Frage vorlegen, ob und wie man als Lehrer das Erreichen des Ziels nachprüfen kann. Darum ist beispielsweise der Satz „Ich behandle mit den Schülern ein Lesestück“ kein Lernziel. Eine richtige Formulierung könnte etwa so lauten: „Die Schüler sollen das Lesestück X ohne fremde Hilfe in Mundart und Schriftsprache nacherzählen und flüssig und in sinngemässer Betonung laut vorlesen können. Sie sollen in der Lage sein, den tieferen Gehalt des Textes in einfachen Sätzen mündlich und schriftlich zu formulieren.“ Die Technik, den Lernertrag alsbeobachtbare Verhaltensweisenzu formulieren, nennt manOperationalisieren. (Streng genommen, müsste auch das Adverb „flüssig“ als messbares Verhalten umschrieben werden, z.B.: 10 Zeilen, ohne anzustossen, in einer Minute lesen können; aber ich lehne solche Extreme ab, da ja jedermann in der Lage ist zu beurteilen, ob ein Schüler flüssig liest. Zudem ist „flüssig lesen“ vom Alter, aber auch von individuellen Unterschieden der Schüler abhängig, und es genügt, wenn ich jeweils beim einzelnen Kind einen relativen Fortschritt feststelle. Dazu brauche ich keine Uhr.)

6 Die Frage nach dem Wie: Methoden und Mittel

Ginge es darum, hier einigermassen Erschöpfendes darzustellen, begänne nun ein Buch mit vielen Tausend Seiten. Die Literatur über methodische Probleme der Schule füllt ganze Bibliotheken. Mehr als elementare Hinweise – und zudem ohne zwingende Systematik – kann an dieser Stelle nicht gegeben werden.

Vorerst soll einmal unterschieden werden zwischenübergreifenden Methoden,die den ganzen Unterricht oder einzelne grössere Teile im voraus in einer bestimmten Weise grundsätzlich vorstrukturieren, undmethodischen Einzelentscheidungen,die im Rahmen übergreifender Methoden mehr oder weniger beliebig getroffen werden können.

Hier einige Beispiele zu übergreifenden Methoden:

Verschiedene Erstlese-Methoden:Buchstabier-Methode (synthetische), Ganzheits-Methode (analytische), Wortsegment-Methode, Lesen durch Schreiben

Mathematik:Einstieg über die Mengenlehre, Methode Cuisenaire

Texte verfassen:Freinet-Pädagogik, Schreiben bei „echten“ Schreibanlässen

Beliebige Themen:Projekt-Unterricht, entdeckendes Lernen, freie geistige Schülerarbeit, exemplarisches (bzw. genetisches) Lernen, programmierter Unterricht, Werkstattunterricht

All die genannten Verfahren beruhen auf bestimmten anthropologischen, pädagogischen und psychologischen Voraussetzungen und erfordern zumeist, bevor sie sich in die Praxis umsetzen lassen, ein engagiertes Literaturstudium. Die Beschäftigung mit grundsätzlichen methodischen Ansätzen ist eine der interessanten Seiten des Lehrerberufs und ermöglicht uns, uns lebenslang in die Gesetze des Lernens zu vertiefen und unseren eigenen Stil zu finden.

Selbstverständlich werden derart grundsätzliche methodische Entscheidungen nicht so obenhin im Rahmen einer konkreten Unterrichtsvorbereitung getroffen, sondern nur nach einem sorgfältigen Abwägen aller Vor- und Nachteile und aufgrund einer hinlänglichen Kenntnis der in Betracht gezogenen Methode.

Der Anfänger tut gut daran, sich vorerst einmal ans „Herkömmliche“, was man darunter auch verstehen mag, zu halten. Die Probleme sind so noch gross genug. Ist seine Vorbereitung bis zur Stufe der Zielformulierung gediehen, so wendet er sich mit Vorteil dem Problem der Stoffgliederung zu. Anfänger machen oft den Fehler, dass sie den Schülern viel zu viel auf einmal zumuten und sie damit verwirren. Man sollte daher den Stoff, sei dies nun eine Fertigkeit oder ein Wissensinhalt, inkleine, überblickbare Portionenaufteilen. Dies erfordert die Fähigkeit,den logischen Aufbau einer Fertigkeit oder eines Wissensgebiets zu entdecken,damit die herausgelösten Portionen in der richtigen Reihenfolge an die Schüler herangetragen werden.

Wesentlich für das Gelingen des Unterrichts ist das Berücksichtigen derdrei Lernphasen:Vermittlung des Inhalts – Vertiefung des Inhalts – Lernkontrolle. Keine der drei Phasen darf vernachlässigt werden.

6.1 Vermittlung des Inhalts

Hier gilt es vorerst, diedrei Stufen der Vergegenwärtigung des Stoffs(enaktive, ikonische, symbolische Stufe) zu berücksichtigen. Dann muss man sich über dieSozialformenklar werden: Vermittle ich als Lehrer den Stofffrontal(siehe dazu meinen Aufsatz: Der sprachliche Vortrag), wähle ich daserarbeitende Lehrer-Schülergespräch(Lehrerfrage, Lehrer-lmpuls), dasfreie Schülergespräch(wo sich der Lehrer im Hintergrund hält und höchstens als Organisator in Erscheinung tritt), denarbeitsgleichen oder arbeitsteiligen Gruppenunterricht,Partner- oder Einzelarbeit.

Bei der Planung der 1. Phase (Stoff-Vermittlung) gilt es auch, derWahl der Hilfsmittel (Medien)die nötige Beachtung zu schenken. Was kann und was will ich einsetzen: Wandtafel, Hellraumprojektor, Dia-Projektor, Wandbilder, Ton- oder Video-Kassette, Filme, Lern-Programme, Modelle, Präparate, Apparate oder schlicht – die Realität (z.B. Blumen, Steine usf.)? Jedes der genannten Mittel unterliegt eigenen Gesetzmässigkeiten und kann sinnvoll oder verkehrt verwendet werden.

Hat sich der Lehrer für gewisse Formen der Stoff-Vermittlung und für den Einsatz bestimmter Medien entschieden, so erwachsen daraus weitere wichtige Vorbereitungsarbeiten: Anfertigung von Folien oder Wandtafelzeichnungen, Bereitstellen von Apparaten sowie Ton- und Bildträgern usf.

6.2 Vertiefung des Inhalts

Wenn wir wollen, dass von dem, was wir in der Schule anpacken, auch etwas bleibt, müssen wir dafür besorgt sein, dass der Stoff auchvertieftwird. Dies geschieht vorwiegend durchFesthalten, Üben (Repetieren) und Ausweiten.

DerFesthaltungdes Stoffs dient in erster Linie derHefteintrag.Dieser ist allerdings in den letzten Jahrzehnten zunehmend durch dasArbeitsblattabgelöst worden, was im Zusammenhang mit den immer raffinierteren Möglichkeiten der Reproduktion steht. Bis in die sechziger Jahre hinein musste der Lehrer alles, was er seine Schüler festhalten lassen wollte, an die Wandtafel schreiben und abschreiben lassen. Eine gewisse Erleichterung bildeten die Gummistempel, mit denen sich z.B. geographische Karten in die Hefte einstempeln liessen. Das Verfahren des An-die-Wandtafel-Schreibens und Abschreibens durch die Schüler war natürlich für alle ziemlich zeitaufwendig, weshalb die Lehrerschaft die neuen technischen Möglichkeiten allgemein begrüsste. Heute geht alles viel schneller und einfacher, und die Schüler tragen am Schluss des Jahres dicke Ordner nach Hause (sofern der Lehrer überhaupt auf das Einordnen der fliegenden Blätter achtet).

Nun hat bekanntlich jede Medaille ihre Kehrseite. Das ursprüngliche Verfahren des Vor- und Abschreibens brachte nämlich zwei Vorteile, denen heute viele nachtrauern: Erstens repetierten die Schüler den Stoff durch das Abschreiben und durch die eigenhändige Heftführung, und zweitens hinderte die dadurch nötige zeitliche Beanspruchung der Schüler den Lehrer daran, seine Schützlinge in quantitativer Hinsicht zu überfüttern.

Trotz aller guten Seiten des „Arbeitsblatts“ muss diese „Erfindung“ etwas genauer unter die Lupe genommen werden:

• Viele sog. Arbeitsblätter zeichnen sich vor allem dadurch aus, dass sie den Schülern die Arbeit abnehmen: Die Zeichnungen sind meist schon fix und fertig, und auf vorgegebenem Platz müssen einzelne Fachausdrücke, gelegentlich auch ganze Sätze hingeschrieben werden. Es scheint, als gelte vielen das Motto des Mephistopheles: Denn was man schwarz auf weiss besitzt, kann man getrost nach Hause tragen. Indem man aber dem Schüler die Arbeit abnimmt oder über Gebühr erleichtert, treten zwei lernpsychologisch unerwünschte Effekte auf: Erstens muss sich der Schüler mit der thematisierten Sache nur kurz und damit zu wenig gründlich auseinandersetzen, und zweitens verlieren wir dadurch eine wichtige Übungsmöglichkeit im Bereiche des Zeichnens und insbesondere der sprachlichen Formulierung.
• Da die Eigenleistung des Schülers auf vorgedruckten Arbeitsblättern verhältnismässig gering ist, hat er zu seiner Arbeit auch kaum eine emotionale Beziehung. Das zeigt sich daran, dass viele Schüler bereits auf das Vervollständigen der Arbeitsblätter wenig Sorgfalt legen und ihnen auch weiterhin keine liebevolle Beachtung schenken. Ist der Lehrer nicht ständig auf der Hut, liegen die Arbeitsblätter wie Gerümpel unter der Schulbank oder in der Mappe, um dann oft im Zuge einer Aufräumungsaktion anderen (und vielleicht sinnvolleren) Zwecken zugeführt zu werden. Jedenfalls dienen sie kaum mehr einer späteren Repetition des Stoffs, und die wenigsten Schüler kommen wohl auf die Idee, diese Halb- oder Viertelfabrikate aus eigener Initiative wieder zu studieren.

Ich bin daher der Ansicht, dass auf diesem Gebiet Gegensteuer gegeben werden sollte. Zwar ist das Abschreiben von der Tafel oder vom Hellraumprojektor auch keine gute Lösung, da dies die Augen sehr ermüdet und Konzentrationsstörungen begünstigt (und darüber hinaus die Tische der Schüler oft nicht mehr in Richtung Wandtafel angeordnet sind), doch sollte der eigenen Arbeit des Schülers unbedingt mehr Raum gegeben werden. Die besten Arbeitsblätter bestehen daher aus unbedrucktem Papier. Darauf soll der Schüler aufgrund eigener Anschauung und Vorstellung seine Zeichnungen machen (ist sie noch so unbeholfen, so ist sie doch noch besser als der perfekte Vordruck) und den Text in sauberer Sprache selbst formulieren. Sind dann die vom Lehrer zur Verfügung gestellten weissen Blätter noch gebunden, wären wir wieder beim bewährten Schulheft angelangt …

Das soll nun allerdings nicht heissen, dass die Verwendung eines vorstrukturierten Arbeitsblattes nicht gelegentlich sinnvoll sein könnte. Am besten ist es wohl, wenn der Lehrer die Arbeitsblätter – wenn er schon an ihnen hängt – selbst herstellt. So ist es möglich, dass sich die Beziehung, die er zu seiner Arbeit hat, wenigstens teilweise auf die Schüler überträgt.

Wählt der Lehrer als Arbeitsgrundlage ein unbeschriebenes Blatt, so muss er sich natürlich im Rahmen der Unterrichtsvorbereitung Rechenschaft darüber ablegen, wie der Hefteintrag (bzw. das Blatt) gestaltet werden soll, wobei die Planung von Freiräumen für Schülerbeiträge auch ein Teil der Vorbereitungsarbeit ist.

Der wesentlichste Teil der Vertiefung des Stoffs besteht imÜben.ImBereiche der Fertigkeiten(des Könnens) heisst das: häufige Wiederholung derselben Tätigkeit. Lesen lernen die Schüler nur, wenn sie immer wieder lesen. Einmal Kopfrechnen nützt soviel wie nichts. Benützt man das Reck in einem halben Jahr bloss einmal, so könnte man dies ruhig bleiben lassen.

ImBereiche des Wissensbedeutet Üben ebenfalls Wiederholung. Das heisst nicht, dass dies stets in derselben Form geschehen muss: Bald kann mündlich, bald schriftlich nacherzählt, dann wieder zusammengefasst oder in einem Dialog dramatisiert oder dann auch in einer Skizze schematisch dargestellt werden. Wichtig ist, dass der zu lernende Inhalt vom Schüler stets wieder in sein Bewusstsein gehoben wird.

Mit der Forderung nach Wiederholung sind wir gewiss an einem wunden Punkt des gängigen Schullebens angelangt. Oftmals wird die Repetition grundsätzlich verschmäht, da sie als langweilig gilt und den Schüler scheinbar nicht zu fesseln vermag; oft wird die Repetition aber auch unter Hinweis auf den Stoffdruck und die zu knappe Zeit vernachlässigt. Wir sollten uns aber nicht täuschen: Je mehr wir quantitativ erreichen wollen, desto oberflächlicher ist der Lernertrag. Darum meine ich:Lieber wenig und dafür etwas, als viel und dafür nichts.Bei der Planung von Übungsphasen ist natürlich der Lehrer, derselbergerne übt und auch eine gewisse Phantasie entwickelt hat (oder aber über eine reichhaltige Sammlung von Übungsformen verfügt), besonders gut dran.

Eine weitere Möglichkeit der Vertiefung ist dieAusweitung.Ich verstehe darunter dasAuffinden von Querverbindungen zu verwandten Gebietensowie dasAnwendendes Gelernten auf mögliche Gebiete. Durch diese Massnahme vermeiden wir auch die Ausbildung eines zusammenhanglosen „Schubladensystems“ und helfen dem Kind beim Aufbau eines organisch gestalteten Weltbildes.

6.3 Lernkontrolle

Die Lernkontrolle als dritte und letzte Phase des Lernprozesses dient verschiedenen Zwecken. Vorerst mussder Schüler selbsterfahren, wo er in bezug auf seinen Lernprozess steht. Hat er versagt, so sollte dies in der Regel eine Aufforderung zu erneutem Lernen bedeuten. Dann ist es aber auchfür den Lehrerwichtig festzustellen, was sein Bemühen gefruchtet hat. Versagt die ganze Klasse oder doch ein grösserer Teil, ist dies ein Hinweis, dass die Unterrichtsanlage zu wenig durchdacht war (vielleicht auch, dass die Beziehungen zwischen der Klasse und dem Lehrer gestört sind). Er wird sich daher etwas einfallen lassen müssen, um den Schaden zu beheben. Versagen einzelne Schüler, so muss er sich die Frage vorlegen, wieweit seine Zielsetzungen in bezug auf die versagenden Kinder realistisch sind und welche Mittel er einsetzen muss, um ihnen weiterzuhelfen. Kann der Lehrer allgemein gute Leistungen feststellen, ohne die Schüler unterfordert zu haben, so weiss er, dass er auf dem richtigen Wege ist. Solche Bestätigungen sind für uns Lehrer wichtig, denn wir brauchen den Erfolg wie andere Leute auch. Stetiger Misserfolg entmutigt nicht nur die Schüler, sondern auch die Lehrer.

Darüber hinaus bilden Lernkontrollen auch dieGrundlage für die Notenzeugnisse.Es ist allerdings wenig sinnvoll, sich bei der Notengebung bloss auf Durchschnittswerte von Lernkontrollen zu stützen. (N.B: Das Notenproblem soll in einem anderen Text abgehandelt werden.) Schliesslich bilden Lernkontrollen auch die Grundlagen für die Orientierung der Eltern über den Lernerfolg der Kinder. Es gibt heute immer mehr Väter und Mütter, denen eine allgemeine Aussage des Lehrers nicht genügt und die genauere Angaben wünschen.

Es ist eine ziemliche Kunst, in den Schülern eine positive Einstellung zu Lernkontrollen aufzubauen. Die Hauptschuld daran trägt das Noten- und Selektionssystem. Es darf aber nicht übersehen werden, dass es immer wieder Lehrer gibt, denen es anscheinend besonderen Spass bereitet, den Schülern zu beweisen, dass sie nichts können. Ein gute Lernkontrolle sollte aber dem Schüler die Möglichkeit geben zu zeigen, was er kann, und nicht nur, was ihm fehlt.

Ein weiterer wichtiger Punkt der methodischen Planung ist dieRhythmisierung des Unterrichts. Das bedeutet, dass man auf einen gesunden Wechsel der unterschiedlichen Aktivitäten der Schüler achten soll: Zuhören, reden, einen Text entwerfen, zeichnen oder werken, einen Text eintragen, sich bewegen, singen, spielen, sich entspannen usf. Wird zu wenig oder zu wenig phantasievoll rhythmisiert, resultieren Ermüdung oder Langeweile, wird zu intensiv rhythmisiert, leidet die Konzentrationsfähigkeit und wird oberflächliches Arbeiten begünstigt. Es gilt also, einen gesunden Mittelweg zu finden. Der Anfänger tut gut daran, sich die Zeiten, die er für eine einzelne Tätigkeit aufzuwenden gedenkt, in seiner schriftlichen Präparation zu notieren und den Unterrichtsverlauf so weit wie möglich danach auszurichten. Mit zunehmender Erfahrung kann er diese Vorgaben dann je nach Verhalten der Schüler flexibel handhaben.

Ich möchte nochmals betonen, dass viele methodische Fragen bloss angetippt wurden und einer eingehenderen Analyse bedürfen. Hier ging es darum, die methodische Problematik im Rahmen der Unterrichtsvorbereitung anzusprechen.

Die wichtigste Fähigkeit, die ein Lehrer im Rahmen der methodischen Vorbereitung braucht, istPhantasie. Ein Lehrer, der im Unterrichten Erfolg haben will, ist ein Sammler guter Ideen. Er hat darum in Gesprächen mit Kollegen und bei Besuchen bei anderen Kollegen die Augen und Ohren offen. In den letzten Jahren hat sich diesbezüglich in vielen Schulhäusern eine erfreuliche Zusammenarbeit eingespielt. In der Regel ist es so, dass die Trennwände zwischen den einzelnen Schulstuben in dem Masse abgebaut werden, als die Lehrer es wagen, auch ihre Schwächen und ihr Versagen einzugestehen. Solange man ein Alleskönner ist, haben die Kollegen wenig Neigung zur vertrauensvollen Zusammenarbeit.

Es ist eine alte Erfahrung, dassKreativitätglücklich macht. Sicher haben wir auch im Bereiche der Stoffwahl einen nicht unbeträchtlichen Raum zur kreativen Unterrichtsgestaltung. Aber die eigentliche Domäne unserer Kreativität ist doch eher der methodische Bereich. Das Einmaleins ist für alle Schüler und Lehrer dasselbe, aber in der Art und Weise, wie ein Lehrer diese Aufgabe anpackt, kommt seine Eigenart und sein Gestaltungswille zum Ausdruck.

7 Zusammenfassende Merksätze

1. Ich entschliesse mich für ein Thema (Grobziel) und berücksichtige dabei die folgenden Kriterien:

• bisheriger Unterrichtsverlauf
• Lehrplan
• Lehrmittel
• Entwicklungsstand und Auffassungsvermögen der Schüler
• besondere Interessen der Schüler
• Material
• örtliche und zeitliche Voraussetzungen
• meine persönlichen Voraussetzungen
• organisatorische Voraussetzungen
• inhaltliche Qualität des Stoffs

2. Ich eigne mir den Stoff selbst gründlich an:

• Sammlung des Materials
• Sichtung und Auswahl des Materials
• Lernphase

Meine Leitfragen dabei sind:

• Was ist wesentlich?
• Was ist für meine Schüler geeignet (interessant, bildend, bereichernd)?
• Was kann ich weglassen?

3. Ich frage nach dem Warum: formale Zielsetzungen.

• Welche Kräfte lassen sich besonders entfalten?
• Inwiefern können die Schüler mit wesentlichen Bildern bereichert werden?

4. Ich formuliere die materialen Feinziele. Das Erreichen dieser Ziele muss überprüft werden können.

5. Ich befasse mich mit den methodischen Problemen:

• Wie lässt sich der Stoff gliedern?
• Welches ist die logische Abfolge der einzelnen Lern-Portionen?
• Auf welche Weise vermittle ich den Inhalt: Induktiver oder deduktiver Weg, Lehrervortrag, Schülergespräche, Gruppenunterricht, Einzelarbeit?
• Welche Medien setze ich ein?
• Wie sieht der Hefteintrag oder das Arbeitsblatt aus?
• Welche Übungsformen wähle ich?
• Welche Querverbindungen und Anwendungen sind möglich?
• Wie kontrolliere ich den Lernerfolg?

6. Habe ich Ideen entwickelt, die den Schülern Freude machen?