Die seelisch-geistige Ernährung des Kindes

Innere Bilder als Handlungsgrundlage

Nicht nur die Fachbibliotheken, die ganze Welt ist voll von guten Erziehungsgrundsätzen und Bildungskonzepten, aber nichts fehlt der Welt mehr als erzogene und wirklich gebildete Menschen. Der Traum der Aufklärung, mit vernünftigen Ideen liesse sich eine vernünftige Welt errichten, bleibt einstweilen ein Traum. Wie im vorausgehenden Aufsatz (3.2. Gemütsbildung als Grundlage der moralischen Erziehung) gezeigt, liegt das daran, dass sich die meisten Menschen in ihren Handlungen weit stärker von Bildern leiten lassen als von vernünftigen Überlegungen, und zwar im Guten wie im Bösen.

Ich denke, dass dies auch für uns als Erzieher gilt. Ich glaube daran, dass uns starke innere Bilder Kraft und Orientierung in unserer Erziehungs- und Bildungsarbeit geben können. Wer sich z.B. von der Vorstellung leiten lässt, ein Lehrer sei Gärtner oder Sämann oder Bergführer, wird in mancher Lage das Richtige und Notwendige tun und wohl anders handeln, als wenn er sich als ‘Volksbildhauer’ oder als Boss eines Unternehmens sieht.

Ich möchte mich in diesem Aufsatz dem Bild der Ernährung widmen. Dabei gehe ich von der selbstverständlichen Voraussetzung aus, dass in erster Linie die Eltern, in zweiter Linie die Schule und in weiterer Linie auch alle übrigen Erziehungsinstanzen in dem Masse für die geistig-seelische Ernährung des Kindes zuständig sind, als ihnen ein Erziehungsauftrag zukommt. Da es für mich ebenfalls selbstverständlich ist, dass in der Schule nicht bloss unterrichtet, sondern auch erzogen werden muss, halte ich die Ernährung von Seele und Geist der Schüler auch für einen wesentlichen Auftrag der Schule. In den folgenden Ausführungen habe ich vorwiegend die Schule im Auge, aber alles, was hier als richtig und wünschenswert gelten darf, gilt auch für das Elternhaus.

Wer mit Worten Bilder malt, erwartet vom Leser anderes, als wenn er in strengen Gedankengängen argumentiert. Bilder sind nicht so zwingend wie Ideensysteme, sie nehmen mehr die Intuitionsfähigkeit des Lesers in Anspruch und bieten einen freieren Interpretationsrahmen. Sie laden zum Betrachten ein und lassen den leicht wieder los, den sie nicht ansprechen. Und wenn sie Zustimmung erwirken, so darum, weil sie beim Leser auf eigene Erfahrungen stossen.

Ernährung als Befriedigung gegenwärtiger Bedürfnisse

Wenn es berechtigt ist, den Menschen als einen leiblich-seelisch-geistigen Organismus zu fassen, so ist es folgerichtig, dass er nur dann im eigentlichen Sinne lebendig bleibt, wenn alle drei erwähnten Schichten seiner Existenz angemessen ernährt werden. ‘Ernährung’ wird dabei verstanden als Ausgleich eines Mangels, als Zufuhr belebender Kräfte, als Gewährung eines legitimen Strebens nach Aufbau, Erweiterung, Ausdehnung, Bereicherung.

Im Bereiche des Leiblichen ist die Forderung nach immer wiederkehrender Ernährung unbestritten; im Bereiche des Seelischen und Geistigen jedoch scheint es weitherum an der Einsicht in die Notwendigkeit einer angemessenen Ernährung zu mangeln. So verwundert es denn nicht, wenn z.B. Fragen des Lehrplans sehr oft bloss im Hinblick auf die künftige Existenz des Kindes diskutiert werden. Die Frage aber, was denn ein Lehrstoff oder eine Beschäftigung dem Kinde jetzt bringen kann und soll, damit es jetzt nicht seelisch und geistig hungert, sondern im Rahmen seiner Möglichkeiten in der Gegenwart eine erfüllte seelisch-geistige Existenz zu realisieren vermag, wird oft zu wenig mitbedacht oder gar völlig ausgeblendet.

Wer die Befriedigung gegenwärtiger Bedürfnisse des Kindes fordert, sieht sich rasch dem Vorwurf ausgesetzt, er vernachlässige die Ausrichtung auf dessen Zukunft. Um diese Befürchtung zu entkräften, muss zuerst etwas über den grundlegenden Unterschied zwischen zweckhaftem und sinnhaftem Tun gesagt werden:

Zwecke liegen entweder in der Zukunft oder jenseits des aktuellen Tuns, das sich als blosses Mittel für etwas Erstrebenswertes versteht. Zur Erreichung eines wünschenswerten Zwecks nimmt man ohne weiteres belastende Mittel in Kauf, mithin Tätigkeiten, die man ohne die Aussicht auf den erfreulichen Zweck bleiben lassen würde.
Sinnhaftes Tun hingegen fragt nicht zuerst nach der Zukunft, sondern ist beglückende Gegenwart, Erfüllung an sich; das Erfreuliche liegt nicht jenseits der Tätigkeit, sondern in ihr selber.

Lernen kann beides sein: zweckgerichtetes Bemühen oder sinnerfülltes Tätigsein. Im ersten Fall ist der Lernprozess das Mittel, und der Lernertrag – was immer das heissen mag – ist der Zweck. Im zweiten Fall lernt man aus reiner Freude am Tun, und der Lernertrag ist dann nicht der Zweck, sondern – was wesentlich ist – die Folge sinnhaften Tuns.

Ein Beispiel: Wenn ein paar Schüler dem Lehrer helfen, ein Aquarium einzurichten, zu bepflanzen und mit Tieren zu bevölkern, so denken sie wohl kaum, dass sie jetzt lernen. Sie finden einfach das Tun an sich (vorausgesetzt, dass sie den Lehrer mögen) spannend, und gegebenenfalls überschütten sie den kundigen Lehrer mit tausend Fragen. Sie haben jetzt nicht den Zweck verfolgt, demnächst in Biologie eine gute Note zu erzielen oder als Erwachsene viel zu wissen; ihr Wissen beruht auf Erlebnissen und kann als Folge sinnerfüllten Tuns kaum mehr vergessen werden. Es ist zwar möglicherweise unsystematisch und noch ungeordnet, aber es ist erlebt und belebt, es ist ein Teil ihres seelisch-geistigen Lebens geworden.

Angesichts dieser Unterscheidung (Lernen als zweckgerichtetes Mittel oder Lernen als Folge sinnhaften Tuns) scheinen mir die drei folgenden Feststellungen zutreffend:

Sinnerfülltes Tätigsein, das primär nicht ausserhalb dieses Tuns liegenden Zwecken dient und darum die Lernergebnisse lediglich als Folgen zeitigt, ist geprägt durch Lebens- und Lernlust und ist für die Schüler zumeist erfreulicher und beglückender als zweckgerichtetes Lernen. Dieses wird oft als mühselig erlebt und stellt hohe Ansprüche an die Motivationskünste des Lehrers.
Es wäre unrealistisch, sich eine Schule vorstellen zu wollen, die ohne zweckgerichtetes Lernen auskäme, aber je mehr es uns Lehrern gelingt, den Lernprozess so zu gestalten, dass er als sinnerfülltes Tun erlebt wird, desto freier und glücklicher fühlen sich alle.
Der Lernprozess, der dem Erreichen solcher Lernziele dient, die von aussen gegeben werden, wird von den Schülern (und oft auch von den Lehrern) zumeist als zweckhaftes Tun erlebt. Die Abertausende vorformulierter Lernziele in Lehrplänen und Lehrmitteln sind ein Hinweis darauf, dass viele Didaktiker und Bildungspolitiker Lernen grundsätzlich oder zu mindest sehr einseitig als zweckgerichtetes (und primär zukunftsgerichtetes) Tun verstehen. Man scheint es allgemein für berechtigt zu halten, die Lebensaktivität eines Kindes während Jahren als Vorbereitung auf eine spätere Zeit zu interpretieren und sie dadurch zu verzwecken. Doch die einseitige Ausrichtung auf ein nicht fassbares Ziel in später Zukunft entspricht nicht der kindlichen Natur, weshalb man sich nicht wundern muss, wenn viele Schüler das Lernen verweigern und dem gesellschaftlich verordneten Ansinnen immer neue Widerstände entgegensetzen.

Was hat dies alles mit unserem Thema zu tun?

Ganz einfach dies: Auch wenn wir die Lerninhalte so wählen und den Lernprozess so gestalten, dass in erster Linie gegenwärtige geistig-seelische Bedürfnisse des Kindes befriedigt werden, so wirken wir doch auch in dessen Zukunft hinein, da sich viele wünschbare Lernergebnisse als Folgen beglückenden und erfüllten Tuns einstellen. Die Befürchtung, dass bei der Sorge um die Gegenwart des Kindes die ‘Vorbereitung auf das Leben’ (als hätte es nicht längst begonnen) zu kurz kommen könnte, ist durchaus unbegründet.

Etwas über die Begriffe ‘Seele’ und ‘Geist’

Die beiden Begriffe ‘Seele’ und ‘Geist’ sind durch viele unterschiedliche Füllungen historisch und weltanschaulich vorbelastet und deshalb ausserordentlich schillernd und randlos. Man erwarte deshalb von mir nicht eine scharfe Abgrenzung, sondern gestatte mir, das gedanklich weiterhin in der Schwebe zu halten, was sich als Realität hinter diesen beiden Chiffren verbirgt. Der Tendenz nach meine ich mit ‘Seele’ die Bereiche des Unbewussten, der Gefühle, der Sinnlichkeit (Streben nach Lust, Vermeiden von Unlust), der Instinkte und auch all das, was sich in unserem Innern mit zwingender Notwendigkeit ereignet. Unter ‘Geist’ verstehe ich hauptsächlich die der Wahrheit verpflichtete Erkenntnisfähigkeit, die Verwurzelung in objektiven Wertsystemen, die Möglichkeit zur Freiheit, das Bezogensein auf das Göttliche, die Kreativität.

Es ist mir durchaus klar, dass es sich bei dieser Trennung weitgehend um sprachliche Konstrukte handelt und dass die beiden Bereiche in der konkreten menschlichen Existenz innigst miteinander verwoben sind. Ich wähle darum oft das verbindende Adjektiv ‘seelisch-geistig’ und meine eigentlich damit das, was sich etwa als Innerlichkeit, als Innenleben oder als Substanz der Persönlichkeit bezeichnen liesse.

Vom Wesen seelischer und geistiger Nahrung

Es entspricht durchaus dem Wesen des (sprachlichen) Bildes, Gedanken in Analogien (Vergleichen) darzubieten. Ich denke, dass es vergleichbare Phänomene gibt im Bereiche der körperlichen und der geistig-seelischen Ernährung und dass der Vergleich mit der physischen Ernährung ein klärendes Licht auf das Wesen der seelisch-geistigen Ernährung des Menschen zu werfen vermag. Dabei widerstehe ich der Versuchung, bei jedem der folgenden zwölf Punkte die anvisierte Analogie zu konkretisieren, da es dem Leser vielleicht Freude machen könnte, es selber zu tun.

So wie ein vernünftiger Mensch im Bereiche des Leiblichen eine gesunde Ernährung anstrebt und Unter-, Über- und Fehlernährung vermeidet, ebenso trachtet er im Bereich des Seelisch-Geistigen nach ‘gesunder’ Ernährung und vermeidet den Mangel, die Übersättigung und die Abirrung.
So wie bei gesunder Ernährung des Körpers der Nahrungsaufnahme Hunger und Durst vorausgehen, ebenso ist die Ernährung der Seele und dem Geist nur dann zuträglich, wenn sie hungrig und durstig sind.
So wie es schädliche körperliche Süchtigkeiten gibt, kann sich jemand bei der süchtigen Einverleibung seelischer oder geistiger Gehalte Schaden zufügen.
So wie der Körper die Nahrung nicht bloss aufnimmt, sondern sie verdaut und das Unbrauchbare oder Verbrauchte ausscheidet, ebenso bedarf die seelisch-geistige Ernährung eines natürlichen Wechsels von Aufnahme, Verdauung und Ausscheidung.
So wie dem Menschen nicht in jedem Alter dieselbe Nahrung zuträglich ist, ebenso gibt es im Bereiche des Seelischen und Geistigen altersgemässe Kost.
So wie leibliche Nahrung materiell ist, ist seelische Nahrung seelisch und geistige Nahrung geistig.
So wie Speise und Trank zugleich schmackhaft und ungesund oder bitter und gesund sein können, ebenso kann seelisch-geistige Nahrung als bekömmlich empfunden werden und gleichzeitig schaden oder Widerwillen erzeugen und trotzdem nützen.
So wie es eine Kultur des Essens und Trinkens gibt, ebenso ist die Art, wie wir Menschen seelische und geistige Nahrung aufnehmen, ein Stück Lebenskultur.
So wie eine liebevolle Zubereitung der Nahrung durch einen Mitmenschen die Ernährung erleichtert und erfreulich macht, ebenso ist es sinnvoll, einem Mitmenschen bei der seelisch-geistigen Nahrungsaufnahme durch liebevolle Zubereitung behilflich zu sein.
So wie sich der wahre Geniesser immer wieder auf neue Rezepte einlässt, ebenso geschieht seelisch-geistige Ernährung immer wieder in der Öffnung auf Neues hin.
So wie es dem Menschen entspricht, sich im gemeinschaftlichen Mahl zu ernähren, ebenso gibt es gemeinschaftliche Mahlzeiten im Seelischen und Geistigen.
Und so, wie die Dankbarkeit gegenüber dem Ernährer den Ernährten adelt, ebenso ist es eine Noblesse der Seele und des Geistes, für die Ernährung dankbar zu sein.

Funktionale und intentionale Erziehung

Der Mensch wird durch Umwelteinflüsse, wie sie auch sein mögen, in seinem Verhalten und in seinen Haltungen beeinflusst. Diese Umwelteinflüsse können gezielt darauf gerichtet sein, den Menschen zu erziehen; dann sprechen wir von intentionaler (beabsichtigter) Erziehung.

Zumeist werden indessen Umwelteinflüsse, in denen keine erzieherische Absicht steckt, am Kinde und Erwachsenen wirksam: Der Fernseher läuft, an der Strassenecke steht ein Kiosk, die Mitmenschen streiten sich oder lieben einander, die Strasse macht Lärm oder die Arbeit ruft. In diesen und in vielen andern Situationen, die irgendwie, aber doch nicht beabsichtigt erzieherisch wirksam werden, sprechen wir von funktionaler Erziehung.

Beide Erziehungsformen können stärker oder weniger stark seelisch-geistig nährend sein:

Wollen wir als Erzieher, dass das Kind im Sinne der funktionalen Erziehung seelisch-geistig ernährt wird, so müssen wir die Umwelt und die Lebensatmosphäre des Kindes dementsprechend gestalten.
Wollen wir das Kind im Sinne der intentionalen Erziehung seelisch-geistig ernähren, so erfordert dies bewusste Handlungen, die von einem Wissen um das wahrhaft Nährende getragen sind.

Von beidem soll in der Folge die Rede sein.

Gestaltung einer ‘nährenden’ Umwelt

Eine auf Vollständigkeit abzielende Beschreibung einer Umwelt, die aus sich heraus und in jedem Falle das Kind seelisch-geistig ernährt, liefe schliesslich auf die Konstruktion einer paradiesischen Welt hinaus. Aber so, wie der Mensch nun einmal ist, würde auch eine solche Umwelt nicht nur aufbauend wirken, sondern im Kinde auch Gegenkräfte wecken. Und umgekehrt: Auch negative, belastende Erfahrungen vermögen unter gewissen Bedingungen im heranwachsenden Menschen positive Gegenkräfte anzuregen. Das Kind eines Alkoholikers, das später in fruchtbarer Weise gegen den Alkoholismus ankämpft, möge hiefür als Modellfall stehen.

Wenn ich also im folgenden für eine möglichst positive Gestaltung der kindlichen Umwelt plädiere, so durchaus auf der Basis der Erkenntnis, dass auch das Negative ins Positive umschlagen kann und darum nicht restlos beseitigt werden muss. Da sich indessen das Schattenhafte von selbst ziemlich breit macht, können wir seelenruhig all unser Bemühen auf das Positive setzen, ohne befürchten zu müssen, die in jedem Leben nötigen negativen Erfahrungen und Einwirkungen könnten schliesslich ausbleiben.

Halt geben

Ein Kind gedeiht in der Regel wohl besser in einer Umwelt, in der es Halt findet, an dem Massstäbe durch das Leben der Bezugspersonen gesetzt werden und in der es eine selbstverständliche Führung erfährt. Mit andern Worten: Nicht nur die intentionale Erziehung beruht – was ja ganz offensichtlich ist – auf der Autorität des Erziehers, sondern auch im Bereiche der funktionalen Erziehung bildet die selbstverständliche Autorität des Lehrers oder der Eltern einen atmosphärischen Rahmen, der die positiven Kräfte im Kinde anregt und seine Bereitschaft zur Selbstentwicklung fördert. ‘Autorität’ darf freilich nicht mit physischer Gewalt oder psychischem Druck gleichgesetzt werden, sondern gründet letztlich im geistigen Leben des Erziehers (siehe hierzu Nr. 2 unter „Aufsätze zu pädagogischen Themen“: Macht und Autorität in der Erziehung). Es geht somit nicht um Dreinschlagen, Herumbrüllen und hartherzige Konsequenz, sondern um geistige Stärke, um Glaubwürdigkeit, um einfühlsame Führung, um ein Wort und einen Willen des Erziehers, die vom Kinde geachtet werden, weil es in ihnen Liebe, Verständnis, Vertrauen und Festigkeit verspürt.

Emotionale Geborgenheit

Seelisch-geistige Ernährung setzt ferner einen Rahmen voraus, in dem sich das Kind allgemein emotional geborgen fühlt. Dies wiederum ist nur möglich, wenn seine natürlichen Bedürfnisse befriedigt werden und wenn es angenommen wird, so wie es ist, d.h. mit all seinen angenehmen und unangenehmen Eigenheiten. Nur in einer solchen Atmosphäre kann das Kind ein gesundes Selbstwertgefühl entwickeln, was wiederum eine Voraussetzung dafür ist, dass all dies, was seelisch-geistig ernährend sein kann, vom Kind auch aufgenommen und verarbeitet werden kann.

Ruhe

Es ist offensichtlich: Wir leben in einer lauten Zeit, und wir haben daher allen Grund, uns Pestalozzis Wort „Das Wesen der Menschlichkeit entfaltet sich nur in der Ruhe“ (Sämtliche Werke, Band 28, S. 23) zu Herzen zu nehmen. Ich erinnere an den Vergleich mit der leiblichen Ernährung: Essen kann (oder sollte) der Mensch nur, wenn er Hunger hat. Auch unsere Seele und unser Geist können sich nicht Neuem und Bereicherndem gegenüber öffnen, solange sie ständig in Beschlag genommen sind durch überflüssige oder aufputschende Reize ohne wirklichen Nährwert. Es ist darum eine der vornehmsten Erziehungsaufgaben, die Kinder immer wieder innerlich zu beruhigen und ihnen Zeiten der Stille zu ermöglichen. In der Stille entwickelt der Mensch ein feines Sensorium für verborgenes Leben und verborgene Werte. In der Stille beginnt das Kind sich ganz einer Sache hinzugeben, es verliert sich an sein Spiel oder seine ihm gemässe Arbeit. In der erfüllten Stille entfaltet sich im Menschen Innenleben, das dann die Grundlage bildet, damit er in der äusseren Welt fruchtbar wird.

Ein konkreter Hinweis: Für viele Lehrer ist es im Rahmen ihres persönlichen Lebensstils selbstverständlich geworden, dass pausenlos von irgendwo her Musik ertönt, weshalb sie ebenso selbstverständlich den Wünschen der Schüler nachgeben, z.B. im Werken und Zeichnen die Musikanlage laufen zu lassen. Ich möchte daran erinnern, dass wir in der Schule nicht nur die Möglichkeit, sondern auch die Pflicht haben, die Schüler ungewohnte, aber ihr Innenleben stärkende Erfahrungen machen zu lassen. Die Stille ist ja das Ursprüngliche, und die konzentrierte Hingabe an eine Aufgabe in der Stille ist eine elementare Erfahrung. Wenn die Kinder diese schon nicht mehr im Elternhaus machen können, so haben wir Lehrer um so mehr Ursache, die Schulstube als eine Gegenwelt zum allgegenwärtigen Geplärr zu gestalten.

Die kindliche Welt respektieren

Zur nährenden Atmosphäre gehört auch die Grundhaltung der Erwachsenen, die Welt des Kindes zu respektieren. Kinder entwickeln sich, und darum denken und fühlen sie in jeder Phase wieder anders, sicher aber nicht so wie wir Erwachsenen. Das Weltbild eines Unterstufen-Kindes ist durchaus anders als das unsrige. So hat ein Kind dieses Alters z.B. kaum einen Sinn für kausale (ursächliche) Zusammenhänge. Es betrachtet die Dinge nicht mit einem naturwissenschaftlichen Interesse, sondern belebt sie und erlebt sie unter ästhetischem Aspekt oder fragt nach dem Sinn ihres Daseins. Wir können das Kind seelisch-geistig nicht ernähren, wenn wir sein Weltbild mit unserem Erwachsenendenken überfahren und uns nicht ins Leben seiner Seele und seines Geistes einlassen. Vielleicht setzt dies voraus, dass wir auch wieder Zugang finden zum verschütteten Kinde in uns selbst.

Konkret bedeutet dies, dass man sich als Lehrer angewöhnt, den Kindern zuzuhören, wie sie die Welt erleben, und dass man, wenn man schon zu belehren hat, dies auf eine der kindlichen Seele und dem kindlichen Geiste angemessene Weise tut. Gerade der Sach- (Heimatkunde-)Unterricht auf der Unterstufe krankt heute weitherum an einem unkindgemässen Rationalismus. Ich möchte dies an einem Beispiel verdeutlichen, auch wenn ich damit eigentlich schon etwas vom nächsten Kapitel vorwegnehme: Wenn z.B. in einer zweiten oder dritten Klasse das Huhn und die Küken zum Thema gemacht werden, ist das Ausfüllen von Arbeitsblättern, wo von ‘Keimscheibe’ und dergleichen die Rede ist, völlig daneben. Die Schüler sollen ein Ei befühlen, diese wunderbare Form erleben und in sich aufnehmen, darüber staunen lernen, dass darin ein Lebewesen verborgen ist, mit dem Ohr die ersten Bewegungen des Hühnchens im Ei wahrnehmen (ich setze die Ausbrütung der Eier unter der Lampe voraus), das Ausschlüpfen miterleben, den Küken in die Augen sehen, auf ihr Piepsen achten, sie beim Rennen und Picken und ihren ersten Flugversuchen beobachten, sie sorgsam in ihre Hände betten usf. Und alles, was sie hier erleben, sollen sie sprachlich fassen, und wenn sie aus diesem Erleben heraus das, was zu ihrem inneren Besitz geworden ist, in einfachen Sätzen ins Heft schreiben und ihre Arbeit mit eigenen Zeichnungen versehen, so nährt all das ihre Seele und ihren Geist – ganz im Gegensatz zum trostlosen Hinschreiben trockener Fachbegriffe in fotokopierte Vorlagen.

Gestaltung der Räume

Zur konkreten Gestaltung einer nährenden Umwelt gehören Ordnung und Einrichtung des Klassenzimmers. Wo sich mit der Zeit allzuviel Zusammengetragenes ohne Übersicht und allenfalls in grosser Unordnung anhäuft, wirkt dies wie ‘optischer Lärm’. Wo tausend Dinge nach Aufmerksamkeit schreien, wird die Konzentration auf das Wesentliche erschwert. Aber man verfalle auch nicht ins Gegenteil: Wo öde Wände, leere Vasen und farbliche Eintönigkeit die Fantasielosigkeit und das Desinteresse des Lehrers verraten, fühlt sich kein Kind daheim. Und wo schaler Kitsch dem Lehrer mangelnden Kunstsinn attestieren, wird kein Schüler zu gutem Geschmack angeregt.

Überhaupt: Kunst ist der Versuch, das Wesen der Dinge (der sichtbaren und unsichtbaren) erfahrbar zu machen. Echte Kunst wirkt in die Tiefe von Seele und Geist. Ein gutes Bild, das monate- oder gar jahrelang an der Schulzimmerwand hängt, wird manchem Kind zum bleibenden Besitz. Es lohnt sich, den Wandschmuck sorgfältig und bewusst zu wählen, wozu man als Lehrer freilich nur in der Lage ist, wenn man seinen eigenen Kunstsinn und Kunstverstand stets verfeinert.

Pflege der Gemeinschaft

Schliesslich kann man nicht genug betonen, dass der Mensch ein Gemeinschaftswesen ist und darum nur in einer lebendigen Gemeinschaft gedeihen kann. Wir können darum als Erwachsene den Kindern kaum einen grösseren Dienst erweisen, als dass wir uns in der Kommunikation untereinander und in unserem Zusammenleben um gegenseitiges Verständnis, liebende Annahme und Vertrauen bemühen und das, was uns beschäftigt, auch in die Gemeinschaft einbringen. In einer Zeit, in der die Familien immer kleiner werden, bekommen daher Gemeinschaftserlebnisse in der Schule immer grössere Bedeutung. Lehrer, denen es gelingt, aus der zufällig zusammengewürfelten Schülerschaft eine lebendige Klassengemeinschaft entstehen zu lassen, in der sich jedes Kind angenommen fühlt und die zu gemeinsamem Arbeiten und Feiern von Festen beflügelt, leisten einen sehr wesentlichen Beitrag zur Ernährung von Seele und Geist ihrer Schüler.

Nährende Inhalte und Tätigkeiten

Im vorigen Kapitel wurden vorwiegend Bedingungen beschrieben, die eine optimale seelisch-geistige Ernährung des Kindes möglich machen. Im folgenden geht es nun darum, sich über jene Beschäftigungen und Inhalte Gedanken zu machen, die einen ‘besonderen Nährwert’ haben.

Nun gibt es unter den Lehrern zweifellos Könner, die mit guten Grund behaupten dürften, alles, was sie mit ihren Schülern unternähmen, sei Nahrung für Seele und Geist. Es sind jene, die es verstehen, jeden beliebigen Lehrplaninhalt so in die Hand zu nehmen, dass er für die Kinder schmackhaft und nahrhaft ist. Sie beleben alles mit Phantasie, mit Freude, mit Spiel und mit Liebe. Schon in der ersten Klasse rankt sich um den trockensten Buchstaben eine zu Herzen gehende Geschichte, und die farbigen Zahlenstäbchen, mit denen die Schüler in die Geheimnisse der Arithmetik eingeführt werden, sind belebte Persönlichkeiten, die miteinander ein Gemeinschaftsleben führen. Diese Könner sind zumeist gute Erzähler: Sie gestalten anschaulich und farbig, sie schaffen innere Bilder, sie nehmen jede Regung der kindlichen Seelen auf, gehen darauf ein und führen so jedes einzelne zu sich selbst. Jede Blume, jedes Ding in ihrer Hand weckt in den Schülern Staunen, Freude, Anteilnahme. Glücklicherweise gibt es sie, diese Könner. Es sind wohl dieselben, die in ihrer eigenen seelisch-geistigen Ernährung erfindungsreich und entschlossen sind. Sie haben es darum auch kaum nötig, von jemandem belehrt zu werden.

Ich kann mir indessen vorstellen, dass trotzdem ein paar Hinweise, welche Inhalte einen besonderen Nährwert haben, hilfreich sein könnten. Dabei ist mir natürlich bewusst, dass ein anderer Pädagoge wieder andere Kost besonders empfehlen würde. Es geht ja nicht ums Rechthaben, sondern um Anregungen.

Das kindliche Spiel

Die natürliche Tätigkeit des Kindes ist das Spiel. In ihm erfährt es die Welt in allen möglichen Aspekten und sich selbst in vielfältigen Möglichkeiten. In der selbstvergessenen Hingabe ans Spiel entfalten sich im Kinde – um mit Pestalozzi zu sprechen – dessen Kräfte und Anlagen. Als Erziehende haben wir darum allen Grund, uns an echt spielenden Kindern zu freuen.

Das kindliche Spiel ermöglicht und erheischt auch die Gemeinschaft mit uns Erziehern. In dem Masse, wie es uns gelingt, das eigene Kind in uns selbst wieder spielen zu lassen, in dem Masse begegnen wir auch dem Kind auf gleich und gleich, von Mensch zu Mensch. Im ungekünstelten Spiel mit dem Kind erfahren wir fundamentale Seins-Vollzüge: Spannung und Lösung, die Freude am reinen Tätigsein, Selbstoffenbarung und das unentstellte Gewahrwerden des Gegenübers.

Die Pflege des Spiels ist natürlich nicht in erster Linie eine Domäne der Schule, sondern der Familie. Kinder, die unbeschwert mit Geschwistern, Eltern, Nachbarn spielen können, sind glückliche Kinder. Als Eltern sind wir aufgerufen, das Spiel als eines der wichtigsten seelisch-geistigen ‘Nahrungsmittel’ in der Familie zu pflegen. Das heisst: Mitspielen und für geeignetes Spielmaterial besorgt sein. Gutes Spielzeug regt die Phantasie und die Eigentätigkeit an. Zuviel Technik ist zumeist schlecht. Das Einfache, Natürliche, Elementare bildet. Geld für Spielsachen zum blossen Anschauen und Zuschauen wirft man besser gleich aus dem Fenster.

Da das Spiel seinen ersten Platz in Haus und Familie und in der Freizeit des Kindes findet und ich mich in meinen Betrachtungen nicht bloss an Lehrkräfte, sondern auch an Eltern wende, gestatte ich mir nun eine Passage, die insbesondere das vorschulpflichtige Kind betrifft. Vorerst gilt es sich bewusst zu machen, dass man grundsätzlich vier Arten des kindlichen Spieles unterscheiden kann und dass diese im Verlaufe der individuellen Entwicklung in einer gesetzmässigen Reihenfolge in Erscheinung treten:

Schon in der Wiege beginnt das Kind mit dem Funktionsspiel: Es spielt mit seinen Gliedern, schaukelt bunte Gegenstände an der Schnur hin und her und lallt die neu entdeckten Laute vor sich hin. Später stellt es Klötze aufeinander, greift nach dem Ball, fährt mit dem Roller oder den Rollschuhen oder übt sich gar auf dem Einrad. Das Kind selbst weiss dabei um keinen Zweck; bloss seine Natur bedient sich seiner Spielfreude, um seine Funktionen (Pestalozzi würde sagen: Kräfte und Anlagen) auszubilden: Muskelkraft, Gewandtheit, Wahrnehmung, Koordination der Bewegungen, Abstimmung von Wahrnehmung und Bewegung, Gleichgewicht, Einsicht in statische Gesetze, Zählen, Sprache, Gedächtnis, Vorstellung usf.
Nach dem Funktionsspiel setzt das Rollenspiel ein: Das Kind lässt seiner Phantasie freien Lauf. Gegenstände werden beliebig umgedeutet: Der Stuhl ist ein Haus, ein Auto oder ein Pferd. Auch das Kind selbst schlüpft in alle möglichen Rollen oder drängt sie seinen Spielkameraden auf: Es ist Briefträger, Doktor, Mutter, Gärtner – wie es gerade seinem Bedürfnis entspricht. Im Rollenspiel übt sich das Kind in das Leben und das Zusammenleben der Menschen ein; es entwickelt seine Vorstellungskraft, seine Sprache und seine Kreativität; es verarbeitet aber auch Probleme und Konflikte, indem es seine Aggressionen, Ängste und Schuldgefühle stellvertretend im Rollenspiel ausagiert.
Etwa gleichzeitig mit dem Rollenspiel beginnt sich das werkschaffende Spiel zu entwickeln – zuerst im Kritzeln und Zeichnen. Hier erlebt das Kind zum ersten Mal, dass sich etwas von ihm abspaltet, dass es bleibende Spuren hinterlässt, dass es durch sein Handeln Dinge gibt, die es zuvor noch nicht gab. Im Kind scheint der homo faber, der kulturschaffende Mensch auf, der Mensch, der dazu berufen und verurteilt ist, die Welt des Habens zu schaffen. Das Kind modelliert in Sand, Erde oder Ton, es baut Häuser und ganze Dörfer aus Klötzen, es beginnt zu basteln und zu bauen und erfährt sich so erstmals als arbeitender Mensch. Kinder, die sich mit Eifer dem werkschaffenden Spiel hingeben, die in einem fortgeschritteneren Alter Modelle bauen und mit Werkzeugen aller Art umzugehen verstehen, bewähren sich im allgemeinen später als Menschen, die arbeiten können und wollen und ihre Arbeit lieben.
Schliesslich wird das Kind reif für das Regelspiel. Es spielt mit Karten, Würfeln, Spielfiguren. Es lernt, sich einer Spielidee unterzuordnen. Es lernt, Regeln zu beachten, auch wenn sie sich gegen den eigenen Vorteil richten. Es begegnet seinen Spielpartnern auf zwei Ebenen: in der freien Kommunikation und in der an die Spielregeln gebundenen Auseinandersetzung. Es lernt den Unterschied zwischen Streit und Kampf. Kurz: Es erwirbt sich grundlegend jene Fertigkeiten, die gebildet sein müssen, um sich als Mensch in der Gesellschaft bewegen zu können.

Das Spiel gehört aber nicht nur in die Familie, sondern auch in den Schulunterricht. Die Kinder würden in der Schule – insbesondere (aber nicht nur) in den unteren Klassen – verkümmern, gewährten wir dem Spiel keinen Raum. Gelegenheiten zum wirklichen Spiel finden wir nicht bloss auf dem Pausenplatz und im Turnen; auch die Tätigkeiten im Singen, Zeichnen und Werken können vom Kind als ‘werkschaffendes Spiel’ erlebt werden, wenn wir Lehrer eine entsprechende Atmosphäre aufkommen lassen. Der Unterricht in Mutter- und Fremdsprache und auch in Welt- und Lebenskunde kann durch Rollen-, Theater- und andere Spiele bereichert werden, und mit einiger Phantasie gelingt es, vieles, was es zu üben gibt, in altersgemässe Spiele einzukleiden.

Das Natürliche und Elementare

Unsere Kinder wachsen in einer hochgradig künstlichen Welt auf, die im allgemeinen zu komplex ist, um noch ohne Spezialkenntnisse durchschaut werden zu können. All diesen komplizierten Gebilden und Abläufen liegen indessen elementare Naturgegebenheiten oder Prozesse zu Grunde, die – sind sie als solche erkannt und durchschaut – eine verstehende Sicht auf das Komplexe ermöglichen. Es drängt sich daher schon von dieser Seite her auf, die heranwachsenden Menschen mit dem Elementaren vertraut zu machen. So haben sie z.B. vom Wesen des Brotes und der menschlichen Ernährung mehr verstanden, wenn sie selbst Korn gesät, geschnitten, gedroschen und gemahlen und selbst ein Brot gebacken haben (wie dies z.B. der Lehrplan der Rudolf Steiner-Schulen vorsieht), als wenn sie einem Mähdrescher zugeschaut und mit dem technischen Direktor einer Brotfabrik ein Interview geführt haben (wobei natürlich auch das seinen Sinn haben kann).

Das Elementare ist darüber hinaus oft auch das Lebendige, und das Künstliche ist das Tote. Mag z.B. eine Wachsblume, die wochenlang ohne zu verblühen ein Schaufenster schmückt, noch so kunstvoll gemacht sein, die Begegnung mit ihr kann niemals dieselbe Qualität haben wie die Begegnung mit einer lebendigen Blume als einem natürlichen Lebewesen. Eine solche Aussage ist natürlich nicht zu ‘beweisen’, aber wer einen intimen Umgang mit Pflanzen und Blumen pflegt, vermag zu spüren, dass uns in der rechten Begegnung mit diesen geheimnisvollen Wesen Kräfte zufliessen, die unsere Seele als ‘nährend’ erlebt. Unverbildete Kinder haben für solche Zusammenhänge ein ganz natürliches Gespür und sind darum auch ansprechbar für das Bestreben der Lehrer, sich intensiver auf die Welt des pflanzlichen Lebens einzulassen.

Als ‘elementar’ lassen sich somit Sachverhalte bezeichnen, die dem Kinde das Grundlegende des Komplexen sowie das Wesen des Lebendigen erschliessen. In der Begegnung mit Elementarem liegt nährende Kraft für Seele und Geist. Diese Einsicht sollte als allgemeine Richtschnur für die Gestaltung des Unterrichts in der Volksschule gelten.

Elementare Erlebnisse sind auch intensive Erfahrungen mit den ‘klassischen’ Elementen: Erde (Sand, Lehm), Wasser (Regen, Schnee, Gewässer), Luft (Wind und Wetter) und Feuer. Dazu gehört aber auch das Erfahren der Landschaft durch Wandern, das Erleben des Sternenhimmels, der Tages- und Jahreszeiten, der rhythmischen Gestaltung des Zeitlaufs durch Wochen, Monate, Jahre und Feste. Elementar sind – nebst vielem andern, das hier nicht erwähnt ist – schliesslich auch das eigene Arbeiten und – dort wo dies noch möglich ist – die Begegnung mit der durchschaubaren Arbeit von Handwerkern und Bauern. (Nochmals: Es geht nicht um Nostalgie, nicht um Rückwendung, sondern ums Elementare.)

Pflege der Sprache

Zum Wesen des Menschen gehört es, dass er spricht. Es kann hier nicht der Ort sein, sprachphilosophische Gedanken zu entwickeln. Immerhin sei in Erinnerung gerufen, dass die Sprache in engstem Zusammenhang mit dem Denken steht, insofern nämlich diesem der Umgang mit Begriffen zu Grunde liegt, mit jenen Gehalten also, die auch die Bedeutung der Wörter darstellen. Das heranwachsende Kind begreift somit die Welt in dem Masse, als es seine Erfahrungen und das ihm Begegnende sprachlich erfassen bzw. in das Gewand der Sprache kleiden kann. Niemand kann daher den Geist eines Menschen ‘nähren’, ohne ein sehr starkes Gewicht auf die Ausbildung und richtige Verwendung seiner Sprache zu legen.

Die Assimilation der Welt mittels der Sprache ist indes nur die eine Seite. Ebenso bedeutsam ist die Sprache als wichtigstem Mittel der Kommunikation mit den Mitmenschen, sei dies in gesprochener Sprache oder in der Form der Schrift. Die Sprache wird so zu einem der wichtigsten Medien, um die Ernährung von Seele und Geist überhaupt erst zu ermöglichen.

In den meisten Schulen ist heute auch der muttersprachliche Unterricht durch wissenschaftlich aufgebaute Sprachlehrwerke systematisch durchorganisiert, wodurch die Reflexion auf die Strukturen und Gesetzmässigkeiten der Sprache sehr stark ins Zentrum gerückt wird. Ich möchte indessen davor warnen, fast den ganzen Sprachunterricht über Jahre hinweg bloss dem Sprachlehrmittel entlang zu führen, und plädiere dafür, auch ausserhalb des Lehrgangs die folgenden Tätigkeiten immer wieder intensiv zu pflegen:

Bruno Bettelheims Buchtitel ‘Kinder brauchen Märchen’ ist berühmt geworden, und ich möchte diese Aussage gerne mit Nachdruck unterstreichen. Märchen und entsprechend ausgewählte oder erfundene Geschichten sind, wie die Erfahrung immer wieder lehrt, auch besonders für den Aufbau von moralischen Begriffen und religiösen Zusammenhängen geeignet. So kann man z.B. das Wesentliche des Christentums als einer Erlösungs-Religion kaum besser und bildhafter in die Seelen der Kinder einsenken, als dass man ihnen das Rotkäppchen erzählt. Auch abstrakte Begriffe wie Mut, Treue, Zuverlässigkeit, Tapferkeit, Ehrlichkeit usf. lassen sich besonders gut durch das Erzählen entsprechender Geschichten ausbilden.
Es dürfte klar sein: Wir erzählen den Kindern Märchen nicht, weil sie diese ‘später einmal brauchen’ können, sondern weil ihr Seelenleben sie jetzt nötig hat. Aber eben: In dem Masse, wie es uns gelingt, den Schülern die Gehalte der Märchen als belebende innere Bilder mitzugeben, in dem Masse werden diese – aus dem Unbewussten heraus – in ihrem Erwachsenendasein wirksam.
Selbstverständlich lässt sich die Beschäftigung mit Märchen mit eigentlich schulischen Lernzielen verbinden, aber selbst wenn die Schüler dabei nicht sprechen, lesen, nacherzählen, zeichnen, dramatisieren lernen würden, wäre das blosse Anhören und seelische Verarbeiten von Märchen für die gegenwärtige Existenz der Kinder wesentlich. Vielen Didaktikern scheint es zwar ein Greuel zu sein, wenn ein Lehrer erzählt und Schüler schlicht zuhören, da die Schüler dabei angeblich in die Passivität gedrängt würden. Ich teile diese Ansicht nicht, denn das richtige Zuhören – Worte in lebendige innere Bilder umsetzen – ist geistig-seelische Aktivität, ganz abgesehen davon, dass ‘passiv sein’, d.h. etwas auf sich einwirken lassen, eine von zwei legitimen Lebensmöglichkeiten darstellt.
In diesem Zusammenhang möchte ich auf eine Gepflogenheit eingehen, die sich da und dort breit macht: Man glaubt in besonderer Weise die Kreativität der Schüler zu fördern, indem man sie die Märchen verulken und beliebig bis zur Unkenntlichkeit verformen lässt. Wer sich einmal etwas tiefer mit dem Gehalt der überlieferten Märchen befasst hat, wird spüren können, dass es Dinge gibt, die man mit einer gewissen Behutsamkeit und Ehrfurcht in die Hände nehmen sollte.
Für ähnlich nährend wie Märchen – und natürlich andere gute Geschichten – halte ich die richtige Beschäftigung mit guten Gedichten. Gedichte sollten eigentlich wie Lieder behandelt werden: Man spricht nicht einfach über sie, um zu wissen, was drin steht und wie es gemacht ist, sondern man taucht emotional in die musikalische bzw. sprachliche Gestalt ein, man gestaltet mit den Mitteln der Stimme und sprachlichen Artikulation und lernt es schliesslich auswendig, um frei darüber verfügen zu können. Erst dann hat eine Verbindung von Mensch und Kunstwerk stattgefunden.
Meines Erachtens entspricht es nicht dem kindlichen Bedürfnis nach Ernährung von Seele und Geist, wenn man ein Gedicht, statt es nachzuempfinden und nachzugestalten, bloss rational auf Distanz nimmt. Das sprachliche Kunstwerk verliert in der Analyse zu einem guten Teil seine Funktion. Primär wurde es von einem ergriffenen Menschen geschaffen, um Mitmenschen in seine Ergriffenheit hereinzuziehen. In der rationalen Analyse wird es zum blossen Exemplum einer Literaturgattung, einer psychischen Verfassung, einer gesellschaftlichen Situation, eines literaturgeschichtlichen Augenblicks. Soll der Unterricht das Innenleben der Schüler wirklich nähren, muss die Analyse immer im Dienste des Erlebens stehen, die Erlebnismöglichkeit erhöhen. Ich denke, dass sich hier Saint-Exupéries Satz bewahrheitet: „Man sieht nur mit dem Herzen gut.“
Von vielen Didaktikern in seinem hohen pädagogischen Wert erkannt und empfohlen, aber in der Praxis noch zu wenig angewandt, ist das Theaterspiel. In der Verkörperung einer Rolle entwickelt das Kind das Wagnis, aus sich herauszutreten und in eine andere (in ihm verborgene) Lebensmöglichkeit zu schlüpfen. Dabei übt es sich in der Gestaltung der Sprache, der Bewegungen, Mimik und Gestik und setzt sich intensiv mit einem Sachproblem, einem Stück Welt auseinander. Die Gestaltung von Kleidern und Requisiten bietet Ansatzmöglichkeiten für handwerkliche und ästhetische Erziehung. Wesentlich ist, dass die Schüler alles als lustvolle, Freude bereitende Tätigkeit erleben, die ihre Seele und ihren Geist im Augenblick des Tuns ganz erfüllt.
Viele Lehrer schwören darauf, die Texte von den Kindern spontan erfinden zu lassen, während andere mit festgeschriebenen Rollen arbeiten. Ich halte es für falsch, diese beiden, je berechtigten Formen des Theaterspiels gegeneinander auszuspielen. Man beginne mit dem, was einem liegt; man braucht ja auch nicht gerade ein Schiller zu sein, um zu aktuellen Sachthemen oder entlang einer erarbeiteten Geschichte ein Kindertheater selbst zu schreiben. Das eigene Bemühen des Lehrers um etwas Gefälliges und Brauchbares wirkt an sich schon nährend für die Schüler, immer vorausgesetzt, dass sie miteinander in einer guten Beziehung stehen.

Musik

Als ein besonders hochwertiges ‘Nahrungsmittel’ für die Seele galt seit eh und je die Musik. Sie ist heute jedoch in einer solch penetranten Weise allgegenwärtig, dass noch ein paar Worte darüber zu verlieren sind, unter welchen Umständen sie wirklich nährend sein kann.

Zu unterscheiden ist vorerst zwischen Musik machen und Musik hören. Ganz gewiss gebührt dem eigenen Tun der Vorrang. Musik machen beginnt natürlicherweise mit dem Singen. Lehrer, die mit ihren Schülern regelmässig (möglichst täglich) singen, legen zur musikalischen Bildung einen wesentlichen Grundstein. Auch hier gilt: Man muss sich in die Welt des Kindes einlassen. Kinderlieder tönen anders als lüpfige Schlager oder … (Adjektiv bitte selber einsetzen) Rock-Songs. Sie sind einfach, elementar und kaum dem Wechsel des Zeitgeschmacks unterworfen. Glücklicherweise sind heute auch die Möglichkeiten zum Erlernen eines Instruments so reich, dass wohl kaum ein Kind auf diese Bildungsmöglichkeit verzichten muss, sofern in ihm der Wille zum Üben geweckt oder wach gehalten werden kann. Wir Lehrer können die Instrumentallehrer in ihrer Arbeit wesentlich unterstützen, indem wir immer wieder Gesang und Instrumentalspiel miteinander verbinden.

Das wirkliche Hören der Musik setzt die Stille als Normalzustand voraus. Wo tagelang Musik ‘läuft’ (ganz gleich welcher Art), kann von wirklichem Hören nicht mehr gesprochen werden. Ich möchte hier auch nicht meine Überzeugung verschweigen, dass ich durchaus nicht alles, was als Musik konsumiert werden kann, als gleichwertig hinsichtlich der seelisch-geistigen Ernährung des Kindes betrachte. Ich bin hier genauso wie im Bereich der bildenden Kunst und der Literatur der Ansicht, dass es eine wesentliche Entwicklungsaufgabe des Menschen ist, sensibler zu werden, um allmählich das Echte vom Unechten und das Tiefe vom Oberflächlichen unterscheiden zu können. Ich weiss freilich auch, dass niemand den Kindern mehr ‘geben’ kann als das, was er selbst erarbeitet hat.

Das religiöse Element

Ohne den Anspruch zu erheben, mit meiner Darstellung eine gewisse Vollständigkeit der Möglichkeiten seelisch-geistiger Ernährung geleistet zu haben (von Zeichnen, Werken, Gymnastik, Tanz und vielem andern war kaum die Rede), möchte ich dieses Kapitel schliessen mit dem Hinweis auf die Bedeutung des religiösen Elements in der Erziehung. Obwohl ich natürlich nicht in der Lage bin, dies zu ‘beweisen’, so bin ich doch der Überzeugung, dass der Mensch grundsätzlich ein auf seinen Schöpfer hingeordnetes Wesen ist und dass darum die Entfaltung religiösen Lebens – was man immer auch darunter theologisch verstehen mag – den Bedürfnissen der menschlichen Natur entspricht. Dieses Thema bedürfte freilich einer gesonderten Darstellung, doch sei soviel angedeutet: Durch die religiöse Erziehung erschliessen wir unsern Kindern eine unversiegliche Kraftquelle und bewirken wir eine Zentrierung ihres Innenlebens.

Was heisst dies konkret? Auch hier begnüge ich mich mit Andeutungen. Es geht primär um die Vermittlung anschaulicher innerer Bilder als lebendige Symbole eines der Ratio nicht voll zugänglichen geistigen Geschehens. Es geht um Verwurzelung des eigenen Handelns in einem hinsichtlich seines Anspruchs als absolut erlebten transzendenten Bereich. Es geht auch um den Aufbau einer tragfähigen Gebets- oder Meditationspraxis. Und es geht letztlich um den erlebten Zusammenhang zwischen Gottes- und Menschenliebe.

Das lässt sich nicht einfach in den Religionsstunden einlösen. Auch hier gilt: Niemand kann mehr geben, als er selber hat. Ich denke, dass Schüler in einer besonders glücklichen Lage sind, wenn sie von einem Lehrer erzogen, gebildet und seelisch-geistig genährt werden, der es versteht, alles, was er in die Hände nimmt, auf seinen Zusammenhang mit dem göttlichen Ursprung hin erfahrbar zu machen.

Der allgegenwärtige Feind: Konsum

Nun wird man mir entgegenhalten, was ich fordere und für gut befinde, wäre freilich wünschenswert, aber dies zu verwirklichen, sei schwer, wenn nicht gar unmöglich, denn die meisten unserer Schüler seien übersättigt, viele verwöhnt und einzelne arrogant und süffisant. Tatsächlich sitzen viele stundenlang vor dem Videogerät oder PC-Bildschirm, kennen alles an Vulgärem und Niederträchtigem, was der Mensch zu ersinnen vermag, und lassen sich durch das Echte und Tiefe, das nicht so laut daherkommt, nur schwer ansprechen. Ein oder zwei ungezogene Schüler vermögen einem gutwilligen Lehrer alles zu verderben.

Ich denke, dass diese Anzeichen von Verwahrlosung viel mit dem verbreiteten Konsumieren zu tun haben. Es hat eben alles seinen Preis. Man kann nicht, selbst ans blosse Konsumieren gewöhnt, Kinder von klein auf den allgegenwärtigen Konsum-Tanz tanzen lassen und dann glauben, dies wirke sich nicht aus. Man verstehe mich recht: Mit ‘Konsumieren’ meine ich nicht einfach ‘Dinge kaufen’, sondern das schale Kitzeln der Sinne ohne Eigentätigkeit, ohne eigenes Denken, Erfinden und Schaffen, das Kleben an einer schillernden Oberfläche. Konsumieren ist das pure Gegenteil von gesunder Ernährung von Seele und Geist.

So stellt sich denn die Frage, ob wir kapitulieren sollen, und ich meine: nein. In vielerlei Hinsicht können wir heute in der Schule nicht mehr, wie dies seinerzeit Pestalozzi vorschwebte, die Welt der ‘heiligen Wohnstube’ weiterbauen, sondern wir stehen vor der sehr schwierigen Aufgabe, in gewissem Sinne eine Gegenwelt zum modernen Konsummilieu zu gestalten. Gerade weil viele Schüler von Haus aus ans blosse Konsumieren gewöhnt wurden, sollen sie das Echte und Nährende in der Schule erleben, und die Erfahrung zeigt immer wieder, dass auch Kinder, die bislang im Konsumieren beinahe ertranken, in positiver Weise auf die Gegenwelt des Kreativen und Echten reagieren. Der Kern des Menschen ist nicht so leicht zu zerstören, und wird das Verschüttete genährt, regt es sich oft mit erstaunlicher Kraft. Es lohnt sich darum, sich durch alle Misserfolge und bedrückenden Erfahrungen nicht entmutigen zu lassen und im Glauben an den unzerstörten Kern im Kinde seelisch-geistige Nahrung zuzubereiten.

Eine Voraussetzung muss freilich erfüllt sein: Das Angebot des wahrhaft Nährenden muss glaubhaft sein, und das kann es nur, wenn wir Lehrer und Eltern selbst einen kreativen, unser Innenleben nährenden Lebensstil verwirklichen. Darum wird all das, was ich in diesem Aufsatz vorgeschlagen habe, nur in dem Masse wirksam werden können, als die Erzieher das Zerstörerische einer satten und schlappen Konsumhaltung erkennen und in ihrem Leben ernsthaft und entschlossen den Weg in die eigene Tiefe suchen.